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1、把握课堂提问的三对关系面对当前课堂提问中存在的不尽人意的现状，如何进一步优化问题设计和提问方式，正确处理课堂提问的三对关系，是值得教师认真思考和探讨的问题。一、把握数学课堂提问的针对性，处理好“质”与“量”的关系课堂提问的目的，是为了促进学生的思维，有利于学生主动建构知识。课堂提问不在于数量的多少，而在于问题要有质量，提问要有明确的数学指向性，具有针对性。抓住教材重点和学生认知难点设计课堂提问。数学课堂提问，一定要依据每节课的教学要求，针对教材重点和学生认知的难点、原有认知结构设计问题。例如，部分教师在教学中出示情境图后，一般会提问：你们看到了什么？如果学生注意到的是非数学信息的话，教师就应及
2、时打断，引导学生关注其中的数学信息。“你们看到了什么”或者“想到了什么”之类的问题指向并不十分清楚，教师在做出类似的提问时应特别注意学生观察和思考的指向，否则问题的数量岁虽少，但质量却无法保证。学生是活生生的人，特别是低年级的学生更是天真，似乎在积极思考，但看到的和想到的跟数学压跟儿不沾边。因此，要注意处理好问题“质”与“量”的关系。抓住学生的心理需求设计问题。教学三年级下册长方形和正方形面积的计算时，教师都会让学生动手操作。因为教材就是这样要求的：“小组合作，用若干个l平方厘米的正方形摆出3个不同的长方形，并填写下表。”由于学生已经积累了把若干个小正方形摆成长方形的活动经验，因此，完成操作并
3、没有太大的困难。但学生真正的困惑在于：为什么要这样操作？与长方形的面积有什么关系？其实，每一次操作都隐含着特殊的意义。例l摆长方形的过程，有助于学生建立长方形面积与单位正方形个数之间关系的感性认识，例2则让学生将单位正方形的个数与长方形的长和宽进一步建立联系，为归纳和概括长方形的面积公式做好准备。应该说教师设计的几个操作活动意图是明确的，只是由于在课中没有说明白，导致学生糊里糊涂地跟着摆弄了半天，除了知道“摆的个数就是长方形的面积数”和长方形的面积公式之外，其余所知甚少。因此，如果教师能够把握学生学习过程中的心理需求，通过恰当的问题引领，则可能使学生不仅知其然，而且知其所以然。例如，在第三个环
4、节之后，教师可以明确地提问：你是怎么数小正方形个数的？哦，只要数一排有几个，摆了几排就可以了。猜一猜，长方形的面积与什么有关？第四个环节之后可以提问：确实，长方形的面积与它的长、宽有关，到底有怎样的关系？为什么？这样，紧紧围绕操作活动提出三个关键性的问题：长方形的面积与什么有关？是什么关系？为什么？这就有利于学生围绕明确的操作目标，主动地展开操作和探索活动。而且，对这三个问题的思考、追问于后继研究平面图形的面积、立体图形的体积等都是适宜的。二、把握数学课堂提问的层次性，处理好“浅表”与“深层”的关系有效的数学课堂提问，必须注重提问的层次，由“表”及“里”，把学生引入思维的深处。教师在设计问题时
5、要难易适中，把握好课堂提问的“度”。不仅要考虑提什么样的问题，还要考虑为什么提这样的问题，使每一个问题既为活跃学生的思维服务，又能够成为完成本堂课教学任务的一个有机组成部分。问题的设计要针对学生的实际认知水平和思维能力，找到问题的切入口。心理学认为，人的知识水平就是在“已知区”“最近发展区”“未知区”三个层次之间螺旋上升，课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。教师要努力探索如何抓住学生“已知区”与“最近发展区”的结合点，让每一个学生积极开展思维活动，杜绝优生活跃、差生兴趣不高的课堂缺陷，使各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。例如，一位教师教学认
6、识人民币一课，先出示了各种面值的人民币（纸币和硬币）。随后提出了连续性的问题：大家看到了什么？给这些人民币分分类，有几种分法？在分类过程中是否有问题产生？若干年过去了，新的套人民币与现在会有什么不同？哪些内容可能是不变的？这一系列问题设计由具体到抽象，一环紧扣一环，层层递进，不同层次的学生都有话可说。随着对问题讨论的深入，学生的思维也沿着一定的坡度发展提高。由此可见，我们平时在设计问题时，也应该尽可能多角度地提问，由易到难，由表及里，以便拓宽学生思维的广度和深度，满足不同层次学生的需要，提高学生的思维能力。三、把握数学课堂提问的生成性，处理好“预设”与“生成”的关系生成性是“以学生发展为本”理
7、念指导下的数学课堂的自然特征。我们在设计课堂提问时，要正确处理好“预设问题”与“生成问题”之间的关系，运用良好的教学反馈保证问题的有效度。 第一，结果反馈与过程反馈相结合。教学反馈最常见的问题是，教师注重问题结果的反馈，而忽略了对学生思维过程的关注和引领。这种问题的典型表现是，每次学生回答问题后，教师常常这样问：对不对？是不是？或者说：很好！真聪明！其实，这种“是不是、对不对”等形式上的判断，不能帮助学生理解问题的本质，也无法让回答错误的学生认识到错误的真正原因。教师应鼓励导学生阐述自己的思维过程，从而真正探明学生的思维状态。当然，对简单的、思路单一的问题可以直接进行结果反馈，而学生理解困难或
8、者有错误的问题则要进行过程反馈。第二，及时反馈与延时反馈相结合。教学反馈时机的把握是体现教师教学能力的重要标志，根据反馈的迅速程度可以分为及时反馈和延时反馈。教师要善于倾听学生的回答，准确、及时地判断是否应当介入到学生的交流过程中去。比如，教学“100以内数的认识”时，教师提出问题：能在计数器上拨出100吗？第一个学生说：“我在百位上拨l颗珠。”教师没有立即反馈，而是观察其他学生的反应。第二个学生说：“我还可以在十位上拨10颗珠。”这时，教师还在期待其他学生的反应，第三个学生说：“老师，我想在个位上拨100颗珠。”此时，教师引导：“如果发明计数器的人就在这里，你想问他什么问题？”学生说：“为什么计数器每个数位上只有10颗珠子呢？”由此可见，过早的介入或者介入方式不合适，都不利于学生的探究。
把握课堂提问的三对关系
