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1、 到底是谁忽悠了谁对数学课堂真教学的深入思考-中学数学论文 到底是谁忽悠了谁对数学课堂真教学的深入思考 潘翔云 1 汤建英 2（1、宜兴市第二实验小学，江苏无锡 214206；2、宜兴市实验小学，江苏无锡214207）摘要：“315”打假，让我们少一些被忽悠，多一些放心。我们的教学需要打假吗？走进课堂，沉浸其中，你会发现教学过程中不乏失真的情形。变换一下角色，从执教者变成听课者；变化一下位置，从讲台边退到教室后或走到学生中间；放低一下重心，深入课堂行进的每个环节、细节，你会发现课堂中有很多的虚假现象。关键词：数学课堂；打假；自主学习 中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1005-6
2、351(2013)-01-0122-02 一、假概括 学习用“倒过来推想”的策略解决问题一课，例题给出，学生审题：题目中给出哪些信息？要求什么？要解决这个问题，该用怎样的策略呢？学生朗声答道：倒过来推想。还没教，学生怎么反映这么快。问题在哪儿？原来上课用的课件封面上就赫然写着：用“倒过来推想”的策略解决问题。学生课前就从课件中知道了今天学习的策略。显然这样的策略生成是老师暗示给学生的，不是学生自发生成的。对策：减少人为的无意的暗示。不管是平时的家常课，还是公开课、赛教课，通过老师层层剥茧式的设计，通过 一系列的操作、提问、整理、思考，让学生进行适度的概括，虽那概括可能是不完整的，粗糙的，抑或是
3、错误的，但那都是学生自己的思维成果，是弥足珍贵的。教师在课件的设计、在教材的提供时，尽量不要让学生“唾手可得”那些结论，有些课的课件封面尽量不要出现教学的内容，公开课上复印的教材也可放在学生的台肚里。断断不可因为无意的失误而浪费了前面的教学，失去了学生呈现真实的、水到渠成的概括的机会。二、假探究 曾听过一位特级教师上的示范课，他在课前就布置了学生预习2、3 的倍数的特征，本就认为不妥，一节需要学生探究发现的课怎能让学生课前预习，我琢磨着他的课堂教学该怎样设计，没想到课堂上老师根本就把学生当成对该内容毫无知晓的对象，煞有介事地组织学生探究，发现 2、3 的倍数的特征，实在是明目张胆地“忽悠”学生
4、和听课的老师。对策：展现真实的探究过程。教材上一些需要学生发现、探究的结论、规律，我们不提倡让学生预习，因为这些素材是训练学生思维，提高学生探究能力的绝好材料，这样的学习可以让学生经历一个再创造的过程，那过程可以诱发学生学习数学的兴趣与热情，那过程充满了数学的神奇与魔幻，那过程更可以培养学生发现问题、解决问题的能力。其次，学生在探究过程中有迷茫，有困顿，有迟疑，都是很正常的，教师一定要真正号准学生思维的脉搏，并给予足够的支持。教师的作用有两个，一个是给学生发现事物的机会，启动学生的思维，第二是给学生以恰当的帮助，特别是内部帮助，多问是什么，为什么，哪里，何时，怎样，以催化学生思想的产生。三、假
5、回答 认识负数 一课中，第一个例题是由温度计上的零上温度和零下温度引出零下温度用负数表示。听过几节赛教课或公开课，这个环节前老师都先让学生试着读出温度计上的温度，温度计上有零上的温度和零下的温度，一大格 10 摄氏度，一小格 2 摄氏度，温度计显示的是 4 摄氏度，听课中，老师叫到的第一个学生都能准确地回答出来，没有错误。这学期我自己上这节课，也是这么先让学生试着读出温度计上的刻度，试教了几次，每次都要好几个学生回答后才会得到正确答案，而且都是在我否定答案之后，略作引导学生才答对的。所以我不禁思考我所看到的公开课的“一次答对”现象，我也问过相关的老师，有高人授意我说：课前有些知识你可以作些铺垫
6、呀，这样上课不就顺了吗。哦，原来如此。对策：从容面对学生的错误。课前铺垫导致课上的“假回答”，其实质是老师怕课堂上的出错和“卡壳”。这就涉及到课堂出错的问题。课堂上学生出错是正常的，没有错才是不正常的。教师的作用是什么，就是把跌倒的学生扶起来，就是把走上岔道的学生领回正确的航道。为了参加一级级的赛教课，为了上好一定层次的展示课，老师们反复推敲教学的设计，斟酌教学的语言，预设教学的进程，在设计教案时，有条不紊的操作、精雕细琢的教具、生动形象的课件、丝丝入扣的提问，为学生前进的道路扫清了障碍，学生不会摔跤，很少犯错。听下来，效果也不错，这样的课，上下来的确很顺。但是细细思量，是不是我们咀嚼得太细，
7、是不是我们的“预防针”打得太多。孰不知，粗糙的食物恰恰可以锻炼孩子的咀嚼和吞咽能力，孩子有时的生病恰恰是身体内部的排毒。学生的学习就是一个由错到对，由不会到会，由模糊到清晰的过程，课堂上学生错误想法、错误解法的呈现与校正是不会影响课堂的顺利推 进的，更不会影响听课者对一节课好坏的评定。因为这才是真实的课堂，才是学生真实的学习活动。南京的魏洁老师的课就很重视学生错误的出现，她每次都是说“有错的举手”，并且每次都能绝不含糊地处理错误，课后还会把学生课上当堂完成已校对的题目收上去重新批改，深入发现学生的错误。“错误是资源”，这是一条伴随新课改一起走来的教学理念，耳熟能详。它符合学生学习的规律，学生认
8、知的差异。我们的老师在课堂上要乐于期待错误，敢于展示错误，善于引导错误。在这样的认识前提下我们会有更精妙的设计，更精细的设问，更精致的课堂。四、假合作 细察我们的数学课堂，我们会发现存在这一些假合作的现象，表现之一：缺少独立思考的环节，老师的问题一下达，学生便开始了“热闹的讨论”。表现之二：骨干唱戏，他人旁观，每个小组的合作学习，总是那几个学习骨干在兴奋地说着，一部分同学在附和，而少数的学困生则事不关己，不能参与。表现之三：只有说的，没有听的，小组同学只关注自己想法的表达，而忽略理解和思考同学的想法。表现之四：“同桌互说”变成“同桌胡说”，一节低年级的数学课上，老师安排了同桌交流讨论的环节，我
9、只听旁边的学生说着说着说到了吃肯德基的事情，压根儿是风马牛不相及。表现之五：只要小组学习，就不愁得不到你要的结论，尤其是老师的亲临指导，使得你想要的结果总会如约而至。当然，“合作”的形式化还表现为：1、合而不作。有小组合作的形式，但没有实质的效果，没有真正解决老师提出的问题。2、不合而作。老师要求通过小组合作完成的任务，学生基本上能独立完成，不需要借助小组的力量。对策：细化小组合作学习的规范。自己曾是学校里最早进行小组合作学习实验的老师，当时对小组学习的流程做过比较细微的研究，从问题的设计到组员的编号分工以及组长的作用，当时学生的座位是马蹄型的。在实验的过程中，发现这种小组学习，使得学生的思维
10、非常活跃，学生表达的欲望比较强烈。但是也发现这种座位，学生的坐姿不舒服，左右两边的学生手只能放腿上，而且这两边的学生在听讲与做作业时，必须变换位置。同时也发现这样的座位，学生间的干扰较多，六个人，坐得拢，不利于学生独立地思考问题和完成作业，而且增加了教师组织管理的难度。我本人比较倾向于同桌间的合作。它便于组织，比较高效，两个学生形成一个对话的格局，你说我听，我说你听，有不同意见提出来，有不明白的听同桌说。对于同桌或是小组的学习，我们还是应该从问题的设计、明确学习的要求、组织形式的规范等方面加以保证，以确保实效。比如同桌两个人，可以规定好先是左边的说给右边的听，再由右边的补充，或右边的汇报等等，
11、小组学习时要有一定的规范，比如可以是小组长充当小老师，知道的举手，组长指名。或是组长组织按座位顺序汇报，也可以分工合作等等。五、假自主 在听“真教育”的数学赛教课，有一个一直教一、二年级的数学老师来上三年级的用两步连乘解决实际问题的内容，她清楚地知道本节课学生不仅仅要会做题，更要会说出根据哪两个条件先求什么，再求什么，学生开始时肯定不会很规范地表达，于是这个老师总是等不及学生说完，就要自己去继续、去补充学生的回答。一节课显得特别聒噪和无趣，学生也差不多昏昏欲睡。我在听课笔记上写道：数学课老师的作用是什么？不是灌，不是塞，不是重复，而是引，是导，是提炼与概括。观察课堂上“自主”的形式化现象，发现
12、有这样两种：一是放任自流，缺乏必要的指导，没有具体的要求，名是“自主”，实是“自流”。二是半心半意，不放心学生，不时扶一扶、拨一拨，名是“自主”，实为“他主”。对策：实施教师主导下的学生自主。教师是主导，学生是主体，这样的理念老师们已成共识，但课堂上的体现并不乐观。为什么会有理念和实践的相悖相离？其思想根源还在于教师对于自身角色缺乏正确的定位，缺乏对学生应有的尊重，缺乏对学科教学价值和教学规律的正确认识。观念需要转变，具体的措施也必须明确，我们提出了“材料让学生提供，问题让学生提出，过程让学生经历，思维让学生参与，想法让学生表达，结论让学生发现，练习让学生讲评，反思让学生进行”的学生自主学习要求。当然，这些自主应该是教师指导下的自主，用佐藤学的话说是”被动应对下的自主”，这其中教师的主导作用更为重要。教师的主导作用是什么，就是该出手时则出手，该从幕后跑到幕前时绝不含糊。但教师必须把握好指导的分寸，就像在一个乐队中，可以做一个领奏者，有时又可以是一个伴奏者或合奏者，但绝不是独奏者的角色。
2023年到底是谁忽悠了谁——对数学课堂真教学的深入思考
