幼儿教育整体观

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1、幼儿教育整体观 一、整体观及其意义 1. 整体、整合的基本含义。 整体是与部分相对的，它是指由若干对象组成的具有对象在分离孤立状态 时所没有的新质的统一体。整体从紧密到松散，有不同的类型，组成整体的 各部分之间不同的联系状况，对整体类型的形成有重要的影响。系统整体是 整体的理想类型。系统整体所具有的质不同于系统各要素具有的质，系统整 体大于它的各部分的总和。 幼儿教育无论作为人类的一种活动还是作为一种社会现象，它都是一个整 体。幼儿教育应该充分协调多种资源、多方面的教育影响，调动多方面的积 极性，使幼儿教育形成一个系统，使各种因素发挥整体的影响，以提高幼儿 教育的成效，有效地促进幼儿的

2、发展。在现实的幼儿园教育实践中，幼儿教 育作为整体，有些是比较松散的，有些较为系统，幼儿教育的这些现象均与 组成幼儿教育的各要素之间的关系性质有关。组成幼儿教育的各要素联系越 紧密，幼儿教育作为一个整体就越系统。坚持幼儿教育的整体观，就是坚持 幼儿教育的系统观和效益观，使幼儿教育形成一个良好的系统，不断提高幼 儿教育的成效。 整合，也称综合，是把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成 为一个整体。因此，整合是整体形成的环节和过程。整合的核心是联系的建 立。有机联系是联系的最高层次，有机联系的建立是良好的、系统的整体形 成的关键。强调幼儿教育整体观，就是要对幼儿教育的各要素进行多样化、

3、多层次的整合。 不同教育阶段对整合有不同水平的需要，有些教育阶段的有些教育要素只 需部分整合， 甚至还要求有所分化。幼儿教育是以 3 6 岁的幼儿作为对象 的教育。幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教 育，幼儿教育需要高度的整合。幼儿心理发展水平决定了幼儿对事物的理解 往往是粗浅的、表面的，幼儿概括能力还很低，对幼儿进行的教育不能过于 分化。幼儿又是通过生活及其他活动来学习的，这些活动尤其是生活活动， 往往是综合性的，涉及多方面的学习内容，具有促进幼儿多方面发展的价值。 因此，对幼儿教育而言，尽可能地加强教育的整体性，这是符合幼儿学习的 特点和需要的。 2. 幼儿教育

4、整体观的要义。 幼儿教育的整体观是我们对幼儿教育整体性、系统性的基本看法。《幼儿 园教育指导纲要 （试行）》明确指出，幼儿园教育活动的组织应注重综合性、 生活性和趣味性。如何体现《纲要》的精神，如何使幼儿教育真正具有整体 性，这就要求我们要有系统、整体的思想，形成幼儿教育的整体观，并努力 实践以下观念： 幼儿的发展是整体的、全面的，幼儿教育应注重整体性和全面性； 幼儿一日生活中的各项活动都对幼儿发展有重要的价值，应有机地整合各 项活动，努力提高各项活动的整体成效； 幼儿园课程的内容可以相对地划分为一些领域，应充分挖掘和利用各领域 内部及各领域之间的内在联系，对课程内容进行合理的、有效的整

5、合，幼儿 园教育的内容可以并应该有其他的划分和整合方式； 幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源，应充分发挥各种教育资源的整体 性影响； 幼儿园课程实施的方法、形式及手段丰富多样，应有机地、综合地利用这 些方法、形式和手段。 幼儿教育的整合，最终应该也必然会落实到具体的课程实施过程之中。在 此，有必要明确两个概念，一个是课程整合，也称课程综合，另一个是综合 课程。课程综合是一种课程设计的技术或行为，而综合课程是一种课程的模 式。我们倡导课程综合，是强调课程内容的有机联系，使课程内容成为一个 有机的整体，注重教育影响的整体性，而不是全面地、普遍地倡 导选择或建 设综合课程，因为课程模式的选择必

6、须是现实和历史的有机统一，必须从幼 儿园课程的现状和条件出发。但是，根据《纲要》的精神，所有的幼儿园都 应该树立并努力实践整体教育的观念，努力整合多种教育内容、教育形式或 方法，发挥各种教育因素的整体影响，努力提高教育质量，更好地促进幼儿 的发展。 2. 幼 儿 教育整体观的意 义 。 首先，整体性教育是符合幼儿身心发展的特点和规律的，符合幼儿学习的 特点和规律。 强调整体教育观有利于引导真正符合幼儿身心发展特点的教 育。 其次，整体性教育在实践中收到了较为显著的成效，强调整体教育观有利 于推进幼儿教育质量的提高。 最后，在一些幼儿教师的观念中，存在着很多与整体教育背离的观念，在 幼儿

7、教育实践中，存在着不少与整体教育背离的现象，强调整体观，有利于 纠正观念、改善实践。 二、幼儿教育整合的层次和内容 幼儿教育是一个复杂的系统，在这个系统中有众多的因素，应加以有机的 整合。幼儿教育的整合，应该是系统的整合，只对局部的要素进行整合，往 往难以取得应有的成效，甚至整合往往会流于形式，而不是实质的整合。 1. 观 念的整 合 。 观念的整合，就是观念的联系和渗透。幼儿教育应关注多样化的观念，并 注意这些观念之间的相互联系，避免机械地、片面地理解某些教育观念。有 整合的观念，才会有真正整合的教育。教育观念的整合是先导性的整合，只 有充分整合各种相关的观念，形成一种与教育整合有关

8、的观念的体系，才能 有效地进行整合。 2. 目 标的整 合。 教育目标是教育所要达到的最终结果。教育目标在表述时，可能会划分为 不同的方面。 如《幼儿园教育指导纲要 （试行）》中把教育目标划分为健康 社会、科学、语言及艺术五个方面。除了这种划分方式外，也还有体、智、 德、美或运动与技能、认知及情感等归类、划分的方式。不管哪种归类、划 分方式，都是对整体发展的相对的划分，这种划分只是为了使我们在考虑教 育目标时，不至于笼统、无序。任何一种划分都存在对整体发展分隔的问题。 这种分隔对年龄较大的学习者来说是必要的，分隔能使学习内容分化、深入。 但对年幼的学习者来说，分隔是不得已而为之的，是应该在

9、现实的教育活动 中加以弥补、还原的。因此，教育目标的初始形态并不是割裂的，要使教育 深入和具体化，有必要对教育目标进行适当的划分，但这种划分不应只是单 一领域的目标细化和分解，而还应是多领域的、有机的、整体的层层推进。 教育目标从总体的目标到现实的活动目标应该是一个整合一分解一整合的过 程。 目标的整合是教育整合的基础。目标的整合直接影响教育内容的整合，进 而也影响教育内容、方法和形式的整合。 3. 内 容的整 合 。 教育内容的整合是幼儿教育整合的主要表现，也是一种最基本的整合。幼 儿教育的整合最终总要体现在内容的整合上。课程内容的整合是以目标的整 合为前提的。教育内容整合的主要表

10、现是使同一个领域的不同方面的内容、 不同领域的内容之间产生有机的联系 ，甚至可以突破“领域”这一内容组织形 式。内容的整合最终应落实到具体的教育活动之中。内容的整合性影响到活 动的整合程度。 4. 资 源的整 合。 教育资源的整合是与教育内容紧密相关的，教育资源中蕴涵了多种教育 内容，对教育资源的整合，有利于教育内容的整合，有利于拓展幼儿教育的 空间，丰富幼儿教育的方法、形式和手段。幼儿园、家庭及社区都有丰富的 教育资源，应充分地加以运用，并进行有机的整合，使它们真正协调一致地 对幼儿的成长产生积极的、有效的影响。 5. 方 法、形 式及手段的整合。 方法、形式及手段的整合可以在课程设

11、计的过程中进行，也可以在教育 活动展开的过程中进行，但较为重要的是在现实的教育活动中进行的整合。 方法、形式及手段的整合需要教育实践的经验，需要对幼儿活动水平的洞察 能力，需要教育活动组织的应变能力。对教育活动方法、形式及手段的整合 是确保教育整合取得应有成效的关键。方法、形式及手段的整合以提高教育 的成效为目的，要避免方法、形式和手段的单一和刻板。 6. 发 展的整 合 。 幼儿发展的整合是幼儿教育整合中核心的整合 ，是其他各项整合的出发点 和归宿，只有实现了发展的整合，才能促进幼儿整体的发展。幼儿教育整合 中每一项整合都应关注幼儿发展的整合。发展整合的实现，是使整体性目标 从可能转化

12、成为现实。 三、幼儿教育整合的策略 1. 把一 日 生 活看作 是一 个教 育整 体 。 幼儿的一日生活包括了多种多样的活动。这些活动可以大致区分为专门 的学习活动、 游戏活动及生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有特殊的 价值，也是幼儿园课程实施不可缺少的环节。因此，幼儿园课程的实施应关 注幼儿一日生活中的各类活动，并注意各类活动之间的有机联系，发挥这些 活动的互补作用，做到在生活中学习，在游戏中学习，学习联系生活、利用 生活，使一日生活成为一个真正的教育整体。 专门的学习活动是幼儿园课程实施的基本途径。这些专门的学习活动， 应把认知、情感、运动技能等方面的发展结合起来，把教师的指导与

13、幼儿发 现、探究和体验结合起来，把计划的学习情境与变化的学习情境结合起来， 把室内的学习活动同室外的、园外的学习活动结合起来，把先前的活动与当 今的活动和将要进行的活动结合起来，使各种学习活动产生多维 度的联系 应避免学习活动目标单一、内容单一、形式单一的现象，避免各种活动之间 封闭、 割裂甚至抵触的现象。 生活活动是幼儿在园活动的重要组成部分。晨间锻炼、用餐、就寝、散步 日常劳动等都是与生活直接关联的活动。对于幼儿来说，身体的发展、基本 的生活习惯和生活能力的形成是最为重要的目标。因此，生活活动在幼儿园 课程中占据重要的地位，是幼儿园课程的一个重要特质。生活活动对幼儿的 发展有特殊的意义。

14、现实生活具有对课程内容的渗透作用、综合作用，生活 就是一种综合性的活动，生活活动中包含了多领域的丰富的教育内容。 游戏也是课程内容整合的重要方式。游戏对幼儿发展的价值从来就不是单 一的。智力游戏绝对不可能只发展智力， 就像角色游戏也有智力的价值一样。 幼儿会把广泛的生活内容反映在游戏活动之中，也会把丰富的学习内容反映 在游戏之中。游戏不只是教学借助的一种手段，游戏更有它自身的价值。作 为课程实施重要活动之一的游戏，应充分发挥幼儿在游戏中的主动性和创造 性，鼓励幼儿参与多种游戏，鼓励幼儿在游戏中反映生活，为幼儿在游戏中 运用和发展学习到的知识及能力提供机会和条件。 2. 注 意教 育 内容之

15、 间的 整合 。 课程内容之间的联系是人们经常关注的联系方面。内容的联系和整合的本 质目的，往往不在内容本身，而在于通过内容的整合，促进幼儿的整体性发 展、和谐发展。内容的整合涉及两个层面 :一是课程中前后内容之间的联系， 即内容的纵向联系；二是不同的、相关的内容之间的联系，即内容的横向联 系、整合。课程内容联系和整合的形式很多，在此主要讨论领域内的教育内 容的整合、领域间的教育内容的整合和超领域的教育内容的整合。 (1) 领域内的整合。 相对于学科而言，领域已经对教育内容进行了一定的整合。领域是在学科 的基础上的一种内容组织体系，领域本身就是整合的结果。因此，领域的内 容必然比学科的内

16、容整合程度大。但这并不意味着领域的内容已不需要整 合。从当前我国幼儿教育的实践来看，要使领域真正成为领域，必须加强对 领域内内容的整合。每一个领域的教育内容应该是一个相对独立的体系。但 在一个领域中，教育内容又可以作相对的划分。如在科学领域中，有关于自 然界的内容，有关于科技的内容，有关于数学的内容，这些内容有一定的独 立性，甚至已自成体系，但在现实的课程中，应努力使这些内容之间尽可能 地相互联系、有机结合。如，关于动物的知识，经常地与关于植物的知识联 系在一起，有时又跟一定的地理条件、气候条件联系在一起，甚至还跟科技 联系在一起，其中也很可能有分类、数量等数学的内容。对于我国大部分的 幼儿园

17、来说，课程的整合首先应该关注的是领域内的整合。 (2) 领域间的整合。 不同领域的课程内容之间需要整合。领域是对课程内容的相对划分。领域 的划分，必然地要割断不同领域间某些固有的联系。我们在课程设计和实施 的过程中，要注意恢复不同领域内容之间的一些固有联系，将某些内容还原 成整体的、联系的状态，并尽可能发现和挖掘领域间新的、更多的联系线索。 这种联系的发现和利用不是为了使领域消失，而是为了使不同领域相互联 系，使幼儿园教育发挥更大的整体性功效。领域之间的整合有多种水平， 有 两个领域之间的整合、多个领域之间的整合 ;有领域之间的零星联系、多点联 系和密集联系。在一个课程中，不同的领域间联系

18、和整合的水平可能是不同 的。 (3) 超领域的整合。 在我国当前的幼儿教育实践中，有一些课程并不是以领域的形式加以组织 的。这些课程对课程内容进行了高度的整合，已经超越了领域，在这种课程 中，已经看不到特定领域的存在，不同领域的内容都围绕一个核心整合在一 起。这种课程一般称为综合课程、整体课程或整体性课程。也有的课程方案 从具体的组织形式上考虑，分为主题课程、单元课程。从课程类型的角度看， 它们都属于核心课程。 综合课程是否绝对体现整体性的思想了？综合课程是否真的只整不分？ 任何课程都有整和分的两面性。综合课程在把不同领域的教育内容联系起来 的同时，其主题和单元有可 能又把领域中不同内容

19、之间的逻辑上的顺序或内 容的前后联系割裂了。我们很难做到前 - 个主题的内容刚好是下一个主题的 基础，下一个主题的内容恰好是前一个主题的延伸和继续。也许我们经过努 力可以使前后主题之间的内容尽可能地相互联系，但是不同主题和单元之间 的割裂还是会存在的。如果某一个综合课程方案中所谓联系是拼凑的、无机 的，又牺牲了内容的前后联系，那么，这样的综合必定不如领域课程。正是 从这个意义上说，课程的选择是一种整合形式和割裂形式的取舍。解决这个 问题的关键是我们可以选择一个判断这两种课程组织形式的标准，具体地 说，就是整合什么更重要。由于人们的发展观的不同，课程观的不同，知识 观的不同，对应整什么和分什么会

20、有不同的看法。这也许正是目前我国幼儿 园课程多样化的原因之一。例如，有些人认为，接受系统知识的教育很重要， 应尽可能注重知识的逻辑。也有人认为，对于幼儿来说，重要的是对内容感 兴趣，只有当幼儿愿意学，才可能学好。要让幼儿愿意学，就应从幼儿的生 活现实出发，从生活中学习，课程应反映现实生活尤其是幼儿感兴趣或幼儿 现实参与其中的生活。不要把知识人为地作学科划分，应综合地学习各种知 识。 在如何综合的问题上，综合课程的研究和实践者一直在探求综合的机制问 题。与综合有关的课题有两个：主题的来源及性质和主题的性质。 ①不同的主题来源决定了主题的不同性质。 主题的第一种来源是领域，即主题是以一定的领

21、域为基础来设计的 。如“美 丽的春天”、 “冬天的动物”、“夏天的水果”、“我们做朋友”、“新年到” 等。这些主题明显地与特定的领域有关，以某一个领域的内容为主，但在主 题的设计和实施过程中，又不只限于某一个领域。 这类主题在我国幼儿园课 程改革和发展的实践中，经历了一个不断发展和完善的过程。其基本的发展 趋势是从主要或较多地涉及单个领域的内容发展到涉及多个领域的内容。 主题的第二种来源是社会生活事件和幼儿自身的生活事件，主题的设计围 绕这些具体 的事件加以展开。如“交通事故”、“运动会”、“台风来了”、 “出血了”、“新朋友”、“送别好朋 友”等。这些主题均是发生在社会生 活中或幼儿自身生

22、活中的真实事件。围绕这些主题设 计和组织的活动可能以 某一领域的内容为主，同时涉及多个其他的领域，这类主题往往更有生成的 空间。 主题的第三个来源是人们专门提炼和概括的一些现象和过程或原理。如 “变”、“熟了”、 “原因”等。这些主题是开放的，本身并不包含确切的 内容，但却可以容纳不同领域中很多相关的内容。主题内容的选择就是围绕 这些现象和过程进行的。 主题的第四个来源是文学作品。文学作品作为主题的来源不同于领域作为 主题的来源。文学作品本身就涉及到艺术和语言两个领域，而文学作品尤其 是故事、寓言等，其具体 的内容往往是与科学、社会等领域紧密相关的。文 学作品中的人物、事件、物品、道理、场

23、景 等都是主题内容生成的线索。 ②主题的性质取决于主题设计时设计者的立场。一个主题确定以后，有的 设计者是站在领域的立场上来考虑主题的内容的，基本的做法是从不同的领 域中选取与该主题有关的内容。在此基础上，有的对来自不同领域的内容进 行一些整合，有的不加整合，从而出现主题内不同领域的内容堆积的现象。 有的虽有主题，但每周还是有固定的以领域为划分方式的课表。 也有的设计者在主题确定以后，首先是分析主题所包含的核心内容，根据对 核心内容的分析，确定主题展开的基本线索，再顺着这些基本线索，确定主 题的具体内容，形成所谓的主题网络或主题树。由此可见，这类主题的设计 和展开并没有以领域为依据，但主题的

24、具体内容必定是与领域有关的，只是 这些具体的内容可能涉及的面宽窄有别而已。 最后，需要说明的是，以上三种内容整合形式不能笼统地评定它们的优 劣。对于不同的幼儿园来说，适宜的、经过努力可以采用的、对特定的幼儿 的发展来说是最有效的形式就是最好的。因此，幼儿园采用哪种水平的内容 整合方式，应从幼儿园的现实出发加以选择。此外，对许多幼儿园来说，内 容整合的形式是多样化的，各种形式在一个幼儿园中可能被综合采用，达成 互补。从我国当前的现状看，大部分幼儿园要取得最佳的教育成效，不可能 采用单一的整合形式。 3. 在 现实的、 多样化 的 活动过程 中实现 整 合。 真正的教育整合应在现实的、多样化的

25、活动中加以实现。要在各种现实 的、具体的活动中实现整合，应关注以下几个方面。 (1) 对活动的开发和创新。 良好的活动应该是融目标、内容、环境、材料及方式、方法等活动的基 本要素合理组合的，幼儿全身心投入的过程。一个合理整合的活动应该是各 种活动要素有机结合的活动。 如何才能使各种活动要素有机结合，实现真正 的活动整合，重要的途径之一就是对活动的开发和创新。活动开发和创新不 在于名称的新奇，不在于材料的花哨，而在于活动能真正引发幼儿参与的兴 趣，在于能真正符合幼儿的需要，在于能引发幼儿的操作、探究和体验，在 于能与幼儿已有的经验建立一定的联系。由此可见，活动开发和创新的基础 是对幼儿需要和

26、兴趣的了解，对幼儿原有经验的了解，对幼儿现实生活的了 解。在此基础上，从幼儿的学习特点出发，充分挖掘和利用现实生活中广泛 的教育资源，开发形式多样、新颖活泼、具有趣味性的多种多样的活动。活 动应该能够引发活动各要素的有机结合，能够有效地促进幼儿的发展。应提 倡让幼儿从事探索和发现的活动、观察和参观的活动、调査和访问的活动、 査找和 “阅读”的活动、交流和讨论的活动、感受和体验的活动，应避免只 站在领域知识的基点上，无视幼儿的需要和兴趣选择和组织活动的现象。 (2) 注重活动目标、内容和方法等的生成。 活动目标、内容和方法等的生成，从一定意义上说，就是目标、内容、 方法、形式及手段等的整合，即把计划的目标、内容、方法、形式及手段等 与非计划的、即时性的目标、内容、方法、 形式及手段整合起来。活动的情 境是经常变化的，与当前活动相关的信息在不断涌现，有些信息与当前的活 动有紧密的联系，且对幼儿的发展具有重要价值，应充分加以利用。在活动 过程中，教师和幼儿在不断发现新的活动线索，这些新线索能把活动不断引 向深入。因此，活动的生成，要求营造一个有利于生成的氛围，要求教师有 一种生成意识、生成能力，对幼儿的新的需要、新的兴趣、新的发现有接纳 的态度。只有这样，活动的生成才能实现，计划的活动和非计划的活动才能 整合，幼儿现有的经验才能与新的经验实现整合。