教育及教育学概述.ppt

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1、第一章 教育及教育学概述 教学目的： 1、把握教育的概念 2、理解教育的要素和形态 3、了解教育学的产生与发展 4、明确学习教育学的意义 内江师院教心系 教育原理 主要推荐阅读书目： 1. 教育学基础 全国十二所重点师大联编 ， 教育科学出版社 ， 2002年 2. 教育学 王道俊 、 王汉澜主编 ， 人民教育出版社 ， 1989年 3 . 教育学原理 胡德海著 ， 甘肃教育出版社 ， 2001年 4 . 教育原理 金一鸣编 ， 高等教育出版社 ， 2002年 5. 现代教育论 黄济 、 王策三主编 ， 人民教育出版杜 ， 1996 年 6. 现代教育理论 扈中平主编 ， 高等教育出版社 ，

2、2000 年 内江师院教心系 教育原理 主要教学内容 一、教育的认识 教育的概念、要素、形态 二、教育学的研究对象、产生与 发展 三、当代教育学的状况 四、学习教育学的意义和方法 内江师院教心系 教育原理 第一节 教育的认识 一、教育的概念 （一）“教育”的日常用法 “教育”在日常生活中大致可分为三类：一 是 作为一种过程的“教育”， 表明一种深刻的 思想转变过程；二是 作为一种方法的“教育” ； 三是 作为一种社会制度的“教育”。 在这三类 用法中，最基本的是第一种用法。 内江师院教心系 教育原理 对 “ 教育 ” 概念的日常理解构成了日常教育生活的 基础 。 但是缺乏明晰和深入的思考 ，

3、不能形成系统化 、 专门化的知识 。 所以 ， 教育学的任务之一就是帮助人 们把对 “ 教育 ” 概念的理解水平从常识水平提升到理 论水平 ， 对它进行较深入和系统的分析 。 内江师院教心系 教育原理 （ 二 ） “ 教育 ” 的词源意义 西 文 意 指 “ 引发 ” 与 “ 内发 ” 。 源 于 拉 丁 语 “ educare”， 意指 “ 引出 ” 、 “ 引导 ” 、 “ 使显现 ” 、 “ 使发挥 ” 。 它更多强调 “ 内发 ” ， 即把人所固有的或 潜在的品质自内而外地引发出来 ， 使其成为现实的发展 状态 。 代表学说： 1)柏拉图 “ 回忆说 ” ； 2)卢梭的 “ 自然教 育

4、说 ” 。 如，古希腊哲学家 柏拉图 在 理想国 中，借助 “ 洞 穴中的囚徒 ” 形象地阐释了教育的涵义，即把人的心灵 从低处引向高处，从虚幻引向实在，从黑暗引向光明， 达到永恒的善的境界。 内江师院教心系 教育原理 在我国，“教育”最早见于 孟子 尽心上 中的 “得天下英才而教育之，三乐也”一句。东汉许慎的 说文解字 中的解释为：“教，上所施，下所效也； 育，养子使作善也。” 内江师院教心系 教育原理 中国古代的“教育”，大都使用“教”和“学” 两个词。侧重“教诲、教导、教化、教授、教养” 的角度，意指由外界施加的影响，或“外烁”性的 活动，是从外部向人的内心灌输人原本所没有的品 质。 “

5、教”和“学的词源看成是中国文化背景下的 “教育”词源。 中国传统的教子方法“棍棒底下出孝子”“不打 不成才”体现了这一理论。 以荀子为代表的性恶论认为教育就是对儿童的改 造和外烁。 内江师院教心系 教育原理 （三） “ 教育 ” 的一般定义 一般从社会和个体两个角度给 “ 教育 ” 下定义。 1、 从社会的角度定义 “ 教育 ” （ 1） 广义的教育 ，凡是增进人们的知识与技能，影响人 们的思想品德的活动，都是教育。 （ 2） 狭义的教育 ，主要指学校教育，即教育者根据一定的 社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心 施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。 （ 3）

6、 更狭义的教育 ，有时指思想教育活动或智育活动，就 是使人变得高尚或有充实的知识技能。 这种定义强调社会因素对个体发展的影响，把教育看成是 整个社会的一个子系统，承担着一定的社会功能。 内江师院教心系 教育原理 2、 从个体的角度来定义 “ 教育 ” ， 往往把 “ 教育 ” 等同于个体的学习或发展过程 。 定义 的出发点和基础是 “ 学习 ” 和 “ 学习者 ” ， 而 不是社会的一般要求 ， 侧重于教育过程中个体 各种心理需要的满足及心理品质的发展 。 内江师院教心系 教育原理 以上两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质特 征 ， 对于理解教育活动有一定的价值 。 但也存在着缺陷 。

7、 单纯从社会的角度来定义教育 ， 往往会把 “ 教育 ” 看成是 一个外在的强制过程 ， 忽略个体内在的需要和身心发展水平 在教育活动中的重要作用 。 单纯从个体的角度定义 “ 教育 ” ， 又会忽视社会因素和社 会要求对教育活动的影响 。 而且用 “ 学习 ” 来定义教育会使 教育的外延过于宽泛 。 教育包含着学习 ， 但并不是所有的学 习都是教育 ， 如 ， 完全独立自主的 “ 自学 ” 很难说是 “ 教 育 ” 。 因此 ， “ 教育 ” 定义应该兼顾社会和个体两个方面 。 内江师院教心系 教育原理 综上所示， 教育 是 在一定的社会背景下发生 的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。

8、 首先，该定义描述了 教育的实践性和目的性 ， 即“教育” 首先指称的是某一类型的实践活动， 而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规 则。 没有明确目的，偶然发生的对个体发展的 影响不能称作“教育”。 内江师院教心系 教育原理 其次 ， 该定义 把 “ 教育 ” 看作是一个耦合的过程： 即 “ 个体的社会化 ” 和 “ 社会的个性化 ” 。 个体的社会化 是 根据一定社会的要求 ， 把个体培养 成符合社会发展需要的 、 具有一定的知识 、 技能和态 度等结构的人的过程 。 社会的个性化 是指 把社会的各 种观念 、 制度和行为方式内化到需要 、 兴趣和素质等 各不相同的个体身上 ， 从而形

9、成他们独特的个性心理 结构的过程 。 这两个过程互为前提 ， 密不可分 。 内江师院教心系 教育原理 再次 ， 该定义 强调了教育活动的动力性 。 即 教育在个体社会化和社会个性化的过程中起 “ 促进 ” 或 “ 加速 ” 作用 ， 因此 ， 日常家庭中的 “ 抚养 ” 和 “ 养育 ” 行为严格说也不能称作教育 ， 因为这类行 为都是在自然状态下发生的 ， 在社会与社会的关系 方面起不到一种 “ 引导 ” 、 “ 促进 ” 或 “ 加速 ” 的 作用 。 内江师院教心系 教育原理 最后，该定义 强调“教育”行为发生的社会背景， 教育与一定社会的政治、经济、文化等条件紧密联系， 从而说明教育活

10、动的社会性、历史性和文化特征。 因此， 从本质上说，教育是培养人的一种社会实践 活动。 这种质的规定性一方面揭示了教育的内在规定 性即促进人的发展，另一方面，也揭示了教育的外在 规定性即教育的社会制约性，它是在一定社会条件下 进行的培养人的实践活动。 内江师院教心系 教育原理 二、教育的要素 教育是一种相对独立的社会子系统。 包括三个基本 要素 教育者、学习者 和 教育影响。 （一）教育者 “ 教育者 ” 就是从事教育活动的人。根据 “ 教育 ” 的定义， 教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体 社会化和社会个性化活动的人 。 内江师院教心系 教育原理 教育者意味着一种 “ 资格 ” ，而不

11、是一种 “ 实体 ” ， 是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或 趋势的认识，来 “ 引导 ” 、 “ 促进 ” 、 “ 规范 ” 个 体发展的人。 因此，作为教育者的父母与作为 “ 抚养者 ” 的父母 之间有质的区别；作为教育者的教师与作为 “ 教书匠 ” 的教师，也有很大的差别。 “ 教育者 ” 不仅是对从事 教育职业人的 “ 总称 ” ，更是对他们内在态度与外在 行为的一种 “ 规定 ” 。 对该概念，不仅应从 “ 类 ” 上 来把握，而且更应该从 “ 质 ” 的方面来把握 。 内江师院教心系 教育原理 （二）学习者 用 “ 学习者 ” 而不用 “ 受教育者 ” 或 “ 学生 ”

12、 这两个 概念，主要因为： 第一， “ 受教育者 ” 将教育对象看成是比较被动的存 在，看成是纯粹 “ 接受 ” 或 “ 被教育 ” 的人。 这意味着 “ 教育 ” 是一发生在教育对象身外，并由教育者施加于 教育对象的某种事情。这种看法在逻辑上是说不通的， 在实践上是有害的。 第二， “ 学生 ” 尽管也有 “ 学习者 ” 的含义，但它所 指称的 “ 学习者 ” 主要是那些在身心两方面还没有成熟 的人。 尤其在教育终身化和学习化社会中，更不能这样 理解。所以， “ 学习者 ” 是一个更能概括多种教育对象 类型的词汇。 内江师院教心系 教育原理 与教育者相比，学习者有其自身的特征： 第一，不同的

13、人有不同的学习目的 。 第二，不同的人有不同的学习背景或基础 。 第三，不同的人在学习过程中所遇到的问题与困难 不同 。 第四，不同的人对于自身学习行为反思和管理意识 与能力不同 。 因此，学习是一种高度个性化的活动 。 内江师院教心系 教育原理 （三）教育影响 （或教育媒介） 即教育活动中教育者作用与学习者的全部信息，既包 括了信息的内容以及选择、传递和反馈的形式，还包括 信息传递的环境，是形式与内容、环境的统一。 内容上： 主要包括教育内容、教育材料或教科书； 形式上： 主要是教育手段、教育方法、教育组织形式； 环境上： 主要是制约教育活动顺利开展的内、外部环境。 这种教育内容与形式、环境

14、的统一所构成的教育影响， 使得教育活动成为区别于其他社会活动的一种相对独立 的社会实践活动。 内江师院教心系 教育原理 教育的三要素之间既相互独立 ， 又相互规定 ， 共同 构成一个完整的实践活动系统 。 没有教育者 ， 教育活 动就不可能展开 ， 学习者也不可能得到有效的指导； 没有学习者 ， 教育活动就失去了对象；没有教育影响 ， 再好的教育意图和发展目标 ， 也都无法实现 。 因此 ， 教育是由这三个要素构成的一种社会实践活动系统 ， 是三个要素的有机结合 。 内江师院教心系 教育原理 三、教育的形态 教育的形态 是指 由教育基本要素所构成的教育系统 在不同时空背景下的变化形式 ，也是教

15、育理念的历史 实现。根据不同的标准，可以划分为不同的形态。 （一） 根据教育系统自身形式化的程度，将教育划 分为 非制度化教育 和 制度化教育 非制度化教育， 是指没有从日常的生产或生活中分 离出来、未能形成相对独立的机构及其制度化行为形 式的教育。 制度化教育， 是由专门的教育人员、机构及其运行 制度所构成的教育形态。是人类教育的高级形态。 内江师院教心系 教育原理 （二） 从教育系统赖以运行的空间特征，将教育划 分为 家庭教育、学校教育、社会教育、自然教育 和 自我 教育。 社会教育 ，是指在广泛的社会生活和生产过程中所进 行的教育活动。 家庭教育 ，是指以家庭为单位进行的教育活动。 自然

16、教育 ，是 “ 回归自然 ” （ back to nature）的教 育。要求教育遵循自然天性，儿童在自身的教育和成长 中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师 只须创造学习的环境、防范不良的影响。 自我教育 ，是指个体在自我意识的基础上产生进取心 ， 向自身提出目标和任务并付之实践，自觉地晚上恶化发 展自我的教育活动。 内江师院教心系 教育原理 （ 三 ） 根据教育系统赖以运行的时间标准 ， 将教育 划分为 农业社会的教育 、 工业社会的教育 和 信息化社 会的教育 。 这三种教育形态的产生与社会形态的变迁有着密切 的联系 ， 是适应不同生产力发展阶段以及建立于其上 的经济形态与生产

17、关系变革的结果 。 内江师院教心系 教育原理 第二节 教育学概述 一、什么是教育学 教育学 是研究教育现象和教育问题、揭示教 育规律以培养人的一门科学。 教育学就是从大量的教育现象和问题的研究 中，总结出教育规律，从而指导教育实践。 内江师院教心系 教育原理 二、教育学的产生与发展 教育学的产生与发展经历了一个漫长的历史过程， 反映着社会政治、经济、科学文化的发展对教育实践 的影响、教育实践经验的积累以及人们对教育这一社 会现象认识的深化。 （一）教育学的萌芽阶段 在中国，从春秋战国到清朝末年，在欧洲从古希腊、 古罗马到英国资产阶级革命之前，教育学还只是作为 一种教育思想、教育现象的记述描绘，

18、散见于当时的 思想家、政治家、经验家的言论和著作之中。 内江师院教心系 教育原理 西方如 柏拉图 的 理想国 、 亚里士多德 的 政治学 、 昆 体良的 雄辩术原理 （ 西方最早的教育著作 ） 以及中世纪和 文艺复兴时期许多思想家们的哲学 、 社会学论著 。 中国古代的 论语 、 孟子 、 四书集注 、 师说 等 。 其中战国晚期的 学记 是我国古代最早也是世界最早的 教育专著 ， 是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括 。 对教育的作用 、 教育和教学的原则和方法以及师生关系等问题 ， 作了精辟的论述 ， 如 “ 教学相长 ”“ 不凌节而施 ” 等 。 但其理 论的系统性与深刻性 ， 还

19、没有达到科学的水平 ， 思维与论述方 式也大都采用一些机械类比 、 比喻 、 格言 、 寓言等方式 ， 没有 形成专门的教育学语言 。 内江师院教心系 教育原理 （二）教育学的创立 17世纪以后，在西方，教育学开始从哲学和其他 学科中分化出，逐渐形成一门相对独立的学科。教育 学创立的主要标志并不是同时出现的，而是在较长的 历史时期内逐渐形成的。因此，教育学的创立不是在 某一瞬间完成，而是有一个历史过程，前后经历了二 百多年的时间。 内江师院教心系 教育原理 1、教育学创立的条件 首先，教育学和其他学科创立一样，来源于社会实 践的客观要求。 17-19世纪新航路开辟对知识和人才 的需要强烈。因此

20、，培养具有新的教育思想并掌握新 的教育方法的教师成为适应教育实践发展的客观要求。 其次，教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势 和一般科学方法论的奠定有着密切的关系。 再次，教育学的独立和一些著名学者和教育家们的 努力是分不开的。 内江师院教心系 教育原理 2、独立形态教育学创立的标志 该时期有影响的教育家主要有： （ 1）英国学者 培根 ，作为 “ 近代实验科学的鼻祖 ” ， 1623 年在 论科学的价值和发展 一文中， 首次把教育学作为一 门独立的科学提出来， 与其他学科并列。 （ 2）捷克教育家 夸美纽斯 1632年发表的 大教学论 ，被 认为 是西方近代第一部系统的教育学著作。 它的问

21、世，标志 着教育学从哲学中分解出来，初具雏形。提出泛智教育思想。 （ 3）德国哲学家 康德 首次在哥尼斯堡大学四次讲授教育学 并在 康德论教育 （ 1803年）一书中提出 “ 教育是一门很 难的艺术 ” “ 教育一定要成为一种学业 ”“ 教育的方法必须 成为一种科学 ” 。 内江师院教心系 教育原理 （ 4）德国心理和教育学家 赫尔巴特 于 1806年出版了 普通教育学 ， 被公认为第一本现代教育学著作，他 在世界教育史上被认为是 “ 现代教育学之父 ” ， 明确提 出了心理学和哲学是教育学的学科基础，提出了 “ 明了、 联想、系统、方法 ” 的教学四阶段论和 “ 教学的教育性 ” 思想。 此

22、外，还有英国哲学家 洛克 的 教育漫话 ，法国思 想家 卢梭 的 爱弥儿 、瑞士著名教育家 裴斯泰洛齐 的 林哈德和葛笃德 ，他们的思想对 19世纪的欧洲教育 和教育学的发展产生了巨大的影响。 内江师院教心系 教育原理 (三 )教育学的发展 19世纪末、 20世纪初，在欧洲出现了 “ 新教育 ” 思潮， 在美国出现 “ 进步教育运动 ” 。其共同特点是反对传统 的以传递知识为教育教学中心，主张以儿童为中心，强 调儿童的独立性和创造性，教育与社会生活联系等等。 主要代表 : 1、实验教育学 ：即用自然科学的实验法研究儿童发展 及其与教育的关系。代表人物德国教育家 梅伊曼 实验 教育学纲要 （ 1

23、914） 拉伊 实验教育学 （ 1908）。 他们反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学， 提倡用实验的方法研究教育。 内江师院教心系 教育原理 2、实用主义教育学： 主要以美国 杜威 为代表 民 主主义与教育 （ 1916），此外还有 克伯屈 设计 教学法 （ 1918）。其在批判传统教育学的基础提 出，基本观点为： “ 教育即生活（提出学校即社会、 教育即生长，教育即经验的改造和从做中学） ” 。 并且反对传统教育的 教师、课堂、书本 中心而提出 学生、活动、经验 中心。 （新、旧三中心） 内江师院教心系 教育原理 此外， 1960年，美国的 布鲁纳 （ 1915-）发 表了 教育过程

24、 一书，被誉为 当代 “ 最重要 和最有影响的教育著作 ” ； 布卢姆 （ 1913-） 的 教育目标分类学 ， 赞科夫 （ 1901-1977） 的 教学与发展 （提出教学过程五原则）都 对世界教育有较大的影响。 内江师院教心系 教育原理 在中国， 蔡元培 （ 1868-1940），采各国所长， “ 食而化之 ” ；形成以 军国民教育、实利主义教育 为 急务，以 道德教育 为中心，以 世界观 为终极目的，以 美育 为桥梁的较为完整的教育思想体系，推动了当时 我国教育，特别是高等教育的发展与革新，对近现代 中国教育的发展有着不可磨灭的贡献。 该时期对我国教育有重大影响的教育家还有 杨贤江 新教

25、育大纲 、 陶行知 “生活教育” 理论。 内江师院教心系 教育原理 三、当代教育学的状况 当代教育学的发展出现了许多新的特征： （一）教育学研究的问题领域急剧扩大； （二）教育学研究基础和研究模式的多样化； （三）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教 育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合； （四）教育学研究与教育实践的关系日益密切； （五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学 的元理论。 内江师院教心系 教育原理 四、学习的意义 教育学是师范院校的专业基础课，教育学知识是每一位教 师必须具备的职业素养。学习的意义在于： （一）启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领 悟教育的真谛； （二）获得大量的教育理论知识，扩大教育工作的理论视 野； （三）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念； （四）提高教育实际工作的自我反思和发展能力； （五）为成为研究型的教师打下基础。 内江师院教心系 教育原理 五、怎样学习 对于一个刚刚进入教育学之门的人的人来说，教育学的学 习特别要注意以下几点： （一）要注意掌握一些基本的教育概念、命题或原理； （二）要注意掌握一些教育概念、命题或原理背后的理论假 设； （三）要注意理论结合实际； （四） 要注意广泛阅读教育书刊。 内江师院教心系 教育原理