试论核心素养的课程意义(DOC 14页)

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1、试论核心素养的课程意义 正文共：7905 字 预计阅读时间： 20 分钟 崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长 2017年11月3-4日，由教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的第15届上海国际课程论坛在华东师范大学举行。本届论坛以“基于核心素养的课程建构”为主题。来自美国、澳大利亚、英国的国际课堂研究、学习科学、教育社会学、教师教育、课程与教学论等领域的专家与学者，以及来自全国十几个省市的200余位专家学者、教育行政部门领导、一线教育工作者参与了本次论坛。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授在大会上作了题为“试论核心素养的课程意义”的报告，以下为报告全文。

2、 各位新老朋友，欢迎大家！非常高兴有这样一个机会跟大家分享。我想跟大家分享的主要是三个意思，到底什么叫素养？今天上午也听了，这几年也在思考。前年写了一篇素养：一个让人欢喜让人忧的概念。“核心素养”与课程有什么关系？课程要怎么做？什么叫“核心素养”？英文是王涛博士翻译的，听了上午的报告更证明我两年前想的还是对的：不应该叫“素养”，应该叫“学养”，这样我们中文交流可能就没什么问题了。这个“素养”容易跟“素质”混在一起，“学养”还是我们教育学领域本身存在的一个概念，是通过学习而养成的东西。我两年前就提出最好把它翻译成“学养”，但是大家都说“素养”了，我如果再讲“学养”，那么别人又听不懂了。我想这几年

3、，包括我们跟（杨）向东教授一起，大家讨论过这个话题，最后发现这三个方面很重要：关键能力、必备品格、价值观念。这是我们希望课程、教育而达成的。如果说通过学校教育要留给学生什么东西，那么最好留给学生这三样东西。举个例子，开车这个例子很容易说明知识、技能、能力、素养是什么关系。首先是项目1交通规则考试，这是“知识”。之后考倒车、移库，这是“技能”。有了知识、技能，怎么能够到“能力”？一定要提供情境，所以有了小路考、大路考、夜考，知识越多不一定能力越强，知识、技能学了之后要给他个情境，才能表现出“能力”。能力怎么变成“素养”？还需要反思。驾驶员的驾驶素养有“安全驾驶”，这就是“关键能力”，“礼貌行车”

4、叫“必备品格”，“尊重生命”就是“价值观念”。开汽车到底要必备什么东西？我想在美国考驾照，倒车是不考的，移库是不考的，是很容易通过的。只有我们这里考试整天考交通规则，整天考移库，但到后来能力都很强，但驾驶素养存在问题。一个典型的例子就是，在美国会开汽车，但到了中国，就不敢开汽车了；在澳大利亚敢开汽车，但到上海不敢。差异在哪里呢？是美国驾驶员没能力吗？为什么在美国会开车到中国不敢开呢？这里面不是能力问题而是素养问题。一般说来，我们在中国开汽车的许多人不具备驾驶素养，尽管现在都重罚，重罚是一种教育手段，但似乎效果也不灵，到现在还有那么多人酒驾，这就是我们教育问题。怎么去思考这个问题？整天教了那么多

5、交通规则，考出来不会开有何用？反过来，技术很好，能力很好，没有素养那也很危险。这个例子能不能有助于我们理解现在21世纪的教育要关注什么？还整天教知识，教解题技能吗？我们到底要培养什么样的人？培养什么样的人才能够适应21世纪的社会？这就是我们今天的话题。下面提到的一个公式，找不到一个对应的词，用competence代替素养，其实也不一定合适，这个词本意是职业教育，不是我们想说的那个学养、素养，但找不到一个更合适的英语单词，暂且就先用吧。核心素养如何与课程发生关联？目前可能有三个误区。一是把核心素养当做目的、意图，就没下文了。这就是两张皮，现在讲轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实搞应试教育。二是要求素养

6、直接跟学科的知识点对应，这也是个误区。三是要求教师层面，就直接跟素养目标有关，没有上位的结构怎么行呢？课程设计要从素养出发，教学实践还是可能从知识技能出发。在这个背景下，核心素养怎么能够在课程领域起作用？再举个例子，造房子。我们把一幢房子当作一个学科的核心素养。语文、数学、外语，一个学科的核心素养就像一栋大楼，我们原来都是按照知识点教学的。一扇门教一下，一扇窗教一下，水泥教一下，钢筋教一下，这样的教跟整栋大楼难以建立关联。这是基于知识点教学的缺陷，现在要改成单元学习设计，单元就是一间房子，既有窗子又有门，把门、窗、水泥、钢筋等结构化就变成一个单元。当我们在设计一个单元时候，才能看到价值观念，学

7、了运动才知道什么叫运动观念，学了细胞才知道什么叫生命观念，价值观念是这样出来的。所以这就是指向核心素养的课程发展给我们带来的一个变化。核心素养对我们课程发展的意义，有几层意思。第一，课程育人专业话语。我们必须讲专业话语，指向核心素养的育人目标体系，这就是专业话语。怎么从目的层到学科层，再到教学目标层，三层建构成一个育人体系？高中课程就是这样来建设的。第一层是国家意志，涉及培养什么样的人，怎样培养人和为谁培养人这三个问题。第二层是学科专家或跨学科专家，如果有跨学科课程的话，组成一个科目课程的一个目标体系。最下面一层就是教师怎么依据课标，分解课标，把课程标准落实到具体的课堂上。用最新的话讲，怎么把

8、社会主义核心价值观落小、落细、落实？这里面有一系列的专业话语体系需要建构。怎么把课程标准、学科核心素养分解到单元，单元再怎么落实到课时，单元和学科核心素养不一定是一一对应关系。一个单元可以是有一个主素养，两个副素养，或者说两个主素养，一个副素养，这就需要看话题，大观念，大任务，大主题，大项目，都是单元的形式，怎么跟上面的素养对应，这样建立一致性的关系。再就是学科认知目标升级问题，基础知识基本能力即双基好比剃头，三维目标就是理发，学科核心素养就是美发。说个笑话，我前几天去理发（三维目标），结果理发师把我“美发”（核心素养）了，你看，我有发型了。理发师都在从事“核心素养”（美发）工作了，我们难道还

9、要整天只盯住“双基、三维目标”（剃头、理发）？从三维目标，到核心素养。从专业话语来讲，这个升级有助于把我们的业绩说清楚。教师的业绩不是教书，而是育人。教书容易，育人难。把我们教的东西，留在学生身上，留下的那个东西是“素养”，这是很难的一件事情。因为难，所以我们这帮人聚在一起，有大学教授、有校长、有一线教师，坐在一起讨论这个问题。我们国家50年前学苏联学了个“双基”，经过了50年，到2001年变成三维目标，从三维目标到学科核心素养只有15年。所以这里面就是从知识到人，从书到学生一步一步逼近，如果把0比作知识，教书，把1比作学生，育人，那么双基是0.3，三维目标就是0.6，学科素养就是0.7，我们

10、说的故事越来越专业了，越来越说到点子上了。有了核心素养之后需要我们重新思考两难问题，原来课程逻辑起点是知识、内容，现在课程发展逻辑起点是核心素养。什么叫主课，什么叫副课，这都要重新思考。什么叫分科，什么叫整合，这个都是我们课程改革碰到的问题。像中国的艺术课程推不动，国家有课标有教材没人用，因为太麻烦。理科科学，浙江省坚持用“科学”，但其他地方极少用科学，国家也有课标有教材。还涉及到一个先学与后学问题，现在“抢学”现象非常严重。所有这些问题，如果我们立足于核心素养来发展课程，就需要我们重新思考这些问题。回过头来讲驾驶素养怎么评价，评价驾驶素养给我们课程有哪些的启示，没有评价就没有课程。学校教育跟

11、家庭教育最大的区别就是，学校教育有课程，家庭教育没有课程。这个区别的关键在哪里？是评价，学校一定要有评价，有目标有评价。学校教育是专业的教育机构，专业的重要标志就是课程方案，第一步就是方案设计。教之于学，犹如卖之于买，没有买走，怎能说已卖了。同理，学生没有学会，教师怎么可以说我教了？怎么知道学生有没有学会呢？这就是评价问题。还有知识技能要不要评价？能力要不要评价？素养要不要评价？这里就涉及形成性评价与终结性评价之间的关系问题。那么评价素养给我们什么启示？知识技能需要在情境中习得，否则就是符号，对学生而言，单是符号的传递，就感觉不到学习的意义。还有在情境中应用，知识技能当然要学，但学了之后一定要

12、用，一定要在真实的情境中应用。从能力到素养给我们什么启示？一定要在体验、经验中学会反思，不会反思，记住知识技术就结束了，这样获得的东西不是知识，而是信息。我们学校课程一定要化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性，德性就是我们讲的素养。怎么在反思中养成一种态度习惯？在态度习惯中养成价值观？尊重生命这就是驾驶素养这个评价给我们课程教学的启示。我的结束语一共有三句话：为课程，为儿童，为未来。我们用于谋生的东西就是课程，但是不是到课程这里结束，课程是为儿童、为学生，为学生是为未来，为中国梦，为人类命运共同体。课程是条船，素养是彼岸，我们都是撑渡人。要认清自己的地位，我们只能做什么，做不了什么，在什么

13、情境下做，这是我们从事课程的人要思考的一个问题。 拓展阅读 崔允漷 素养:一个让人欢喜让人忧的概念 近来，当你谈到有关教育的话题时，如果不提及“素养（competence）”，大概就算是out或太low了。世界各国早在20年前，就在讨论如何培育“有素养的人”，使得个体能够在新世纪“完善的社会中成功地生活”。我国自“十八大”把立德树人作为教育根本任务之后，教育部门的重大举措之一就是组建专家团队，集中研究中国学生发展的核心素养；举措之二是组建普通高中课程标准修订专家组，集中研究“学科核心素养”。由此，我们经常感受到，大会小会言必称素养，新老媒体天天推送素养，论文课题全聚焦核心素养。甚至，有些习惯“

14、起早”的学校声称已建构了学生核心素养的框架，并基于核心素养开发课程。仿佛“忽如一夜素养来，千学万校改得high”，以素养为标志的“教育梦”似乎马上就要实现。可是，这种现象只表明人们的“向善”之心，关于“素养”的一些学理问题其实还远没有澄清。 一、作为教育概念的“素养”是如何“膨胀”起来的？作为教育概念的“素养”一词，自上世纪90年代以来，一直是一个时髦的甚至有点“膨胀”的概念，这与欧洲经济合作与发展组织（简称OECD）的一个项目有关。1997年底，OECD和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）赞助了一个国际性的跨界项目，即“素养的界定与

15、选择：理论和概念的基础（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and ConceptualFoundations, 简称DeSeCo）”。该项目由社会学家、评价专家、哲学家、人类学家、心理学家、经济学家、历史学家、统计学家、教育学家以及决策者、政策分析师、贸易联盟、雇主、全国性和国际性组织代表共21人组成，于1999、2001、2003、2005年分别出版了关于核心素养的相关研究报告。当时，正值世界各国都在探索新世纪的教育改革方向之时，该系列报告的发表，犹如让在茫茫大海中航行的人们看到了一盏航灯，凭借OECD在政治、经济、教

16、育领域的国际影响力，核心素养为21世纪知识经济时代、信息与全球化社会的教育指明了方向。随后，G8（八国集团）、UNESCO、EU（欧盟）等都相继采用21世纪的核心素养来设计所有教育阶段的课程，包括终身学习和成人教育。在这样的背景下，素养驱动的教育变革就在全球教育领域火了起来。就我国而言，“素质教育”一词大概花了10多年才被大多数人艰难地接受，而与“素质”差不多同义的“素养”为何一下子如此“火热”？除了上述提及我国官方或政策的强势宣传之外，可能还有四方面的原因：一是有认知基础。20多年来，特别是以素质教育为旗帜的我国第八次课程改革的实施，使得人们在素质教育的价值层面上达成了最大的共识，因此非常容

17、易授受“素养”一词。二是与传统接轨。“素养”一词在东方特别是中文语境中一直是比较称道的词，它本来就是一个教育概念，如文化素养、艺术素养等。从某种程度上说，作为教育概念，“素养”要比“素质”更易被人认同，因为“素质”还包括先天、非教育的因素。三是国际影响。如上所述，国际同行自上世纪90年代起都在讨论“素养”问题，我国教育学者为与国际教育话语体系接轨自然也会改变自己的教育话语。四是时机合适。最近几年，OECD在全球实施的、声称评估“阅读、数学与科学素养”的PISA进入我国，代表中国参加的上海15岁学生取得“两次摘冠，三项全能”的素养佳绩，这一鼓舞人心的国际评估结果极大地刺激了国人对“素养教育”的追

18、求，也激发人们想“讲好自己素养教育的故事”。于是，“素养”的话语就这样在我国“膨胀”起来了。 二、如何界定“人人都在说着似懂实不懂的”那个素养？大家热衷于谈论素养，并不等于清楚何为素养，只是抱着“素养总是好的”的态度参与言说。素养即competence本来不是一个教育概念，是哲学、心理学、社会学、政治学和经济学领域一直在用的一个术语。它有很多理论取向，但没有一个独立的概念框架。从英译中来看，按其原意，该词译成“素养”比较勉强，译为“胜任力或竞争力”也许更合适。该词能成为一个教育概念，且是一些国家或国际组织教育政策的高频词，是因为美国在20世纪60年代教育改革时最早使用过。1957年，当苏联发射

19、第一颗人造卫星上天后，美国的教育成为众矢之的，人们把美国科技领先地位的动摇归之于公共教育的失败，于是，美国发起了一场最后波及全世界的教育改革，强烈要求教育应该发展国家的竞争力（competence）。随后，英国国家职业资格理事会（National Councilfor Vocational Qualifications）于1986年提出基于素养（胜任力）的学习（competence-based learning），来发展职业教育，提高学生的职业胜任力。澳大利亚则于90年代开始使用competence来设计课程改革，旨在提高学生的毕业资格（胜任力），强化能力取向的学习结果。英国著名的专业知识与素

20、养研究专家埃劳特（M.Eraut）曾经总结过关于素养概念的形成主要有三种学术传统：（1）行为主义心理学的传统，它给我们提供了非常详尽的素养行为的具体清单，它只聚焦任务分析的技术过程，却忽略了素养发展的社会和政治维度。（2）素养的发生学取向，旨在结合工作表现的优秀程度确定行为的总体质量，它更聚焦素养行为或表现的选择而不是培训或教育的目的。（3）基于素养和表现的认知建构，它起源于认知心理学的传统，旨在区分素养（competence）与表现（performance）。如著名的语言学家乔姆斯基（Chomsky）认为，语言素养代表引出言语所必需的认知结构和规则，而语言表现则代表当言语受外部因素影响时，言

21、语实际上在发挥作用的方式。例如，工作记忆的有限能力可能会使演讲者忘记了一个长句子开始时说了什么，而引起该句子的中断是不合语法的，这里可以看出，语言素养可能是完美的，但语言表现是不完美的。OECD尝试从理想的教育目的成功的生活和完善的社会出发，来回答“每个个体需要什么素养”。经过跨界团队深入的研究，2005年在核心素养的确定与选择：执行概要中明确提出三大类核心素养：互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动，同时承认，由于国家、文化、价值观上的差异，核心素养的选择可以是多样的。尽管这里所说的“素养”是competencies，但我们在该报告中还获悉，用来指称“素养”的词还有literacy，abi

22、lity，skill等，这些词汇到底是什么关系，存在什么样的学理逻辑，其实还是不得而知。台湾学者蔡清田教授努力区分这些词之间的关系，也得出了比较清晰的结论，但在课程视域下要真正理解“素养”，还是一件很难的事。中国学生发展核心素养项目组认为，“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体包括9大素养、23个基本要点、70个关键表现。”我们从中可以看出项目组专家在素养本土化、课程化上的努力，但在价值取向与学理逻辑上还有待进一步的澄清。列举了那么多的素养定义，只是因为还没有达成共识。如果此问题不解决，那么有关“素养”的话语即使丰富起来，那也只是“人

23、人都在说着似懂实不懂的话”而已，没有任何实质性的意义。 三、除了素养的界定之外，作为教育概念的素养还面临哪些挑战？事实上，自从把competence作为教育概念以来，批评的声音从来没有停止过。威尔伯格（I. Willbergh）就认为，基于素养的教育会带来严重的问题，如为考试而教、课程窄化、内容碎片化、知识再生产、不平等增加、个人主义膨胀、民主教育崩溃、教师能力丧失、师生关系更糟。在后来的官方出版物中，我们看到了的确有人用skill，而不用competence来指代“素养”。如美国，2002 年在联邦教育部的主持下成立了“21世纪技能合作组织（Partnership For 21st Cent

24、ury Skills）”，该组织最后发表了21 世纪技能框架；就连OECD自己也在2012年颁布的Better skills，Better jobs，Better lives：A strategic approach to skills policies中改用skills（技能）了。此外，也有欧洲大陆学者强烈呼吁要用“教养（Bildung）”一词来替代competence，理由是“教养”作为教育概念有着更悠久的历史，更能体现教育的过程性与丰富性。如果从素养本土化的角度来思考，其实，中文原有的“学养”或“修养”等词本来就是教育概念，从字面上就可以清楚地知道“该素养是通过修习而获得的，而不是天生的

25、”。它们与competence的内涵在个体素养层面是吻合的，因为它们既涵盖了一个人所拥有的学识、所持的态度，也包括外显的行为得体、举止有度。比较而言，competence除了个体素养，还包括社会素养的内涵，而学养或修养则侧重个体素养，而忽略了社会素养。如果我们要把“学养”或“修养”当作教育或课程概念，重新赋予新的内涵，借鉴英语世界那种分析思维，厘清其概念结构或分析框架，以使我们能够回答：何以说明并证明该“学养或修养中的什么”是通过后天的课程学习而习得的结果？那么，我们就可以叙说自己的学养或修养理论的故事了。当然，无论是东方还是西方，将素养作为教育概念、作为学习结果的概念，其实都存在如下的一些理

26、论问题：一是素养作为学习结果的概念，是超越学习内容的，在问责制的背景下，可能会导致内容的窄化、虚化甚至虚无，这不仅会涉及技术问题，还会涉及政治、伦理方面的问题。二是所有的素养都是与特定情境相依在一起的，人类不存在脱离情境的素养，将学校学习与真实生活、未来就业、服务社会等同是有问题的；三是当素养进入学校课程之后，在课堂教学或考试评价时，就会被分解成具体的知识、技能与行为表现，这种分解与复合的、整体的“素养”概念势必带来一致性的问题。就评价而言，评价总是离不开具体的知识、技能与表现，而不是整体的素养，也就是说，素养可能是不可测的，可测的是具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构念，而不是具体实在。从这个意义上说，PISA声称能够测评“个体面对未来挑战的核心素养”，如果说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦。当然，这可能是课程思维导致的结果，我们不能否认素养在教育目的与价值层面的意义，也不否认PISA在技术层面的贡献，但这需要另文探讨。 责任编辑|吴建伟文章审核|张建芳