教材分析与教学设计

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1、教材分析与教学设计一、为什么要开这两门课?所谓教材，是指教学的材料。而教科书是教学活动中最重要、最基本的教材,但不是唯一的教材。历史教材尚有许多种类,如原始资料、历史地图、历史图画、历史照片、文物及模型、历史地图册、历史填图册、历史练习册、声像资料等。 新课程规定教师发明性地使用教材,由“教教材”转变为“用教材教”。“用教材”的起点是教材分析,终点是历史教学目的的实现。教学要以课程原则为根据。教材分析的意义1、清理知识障碍 2、制定教学目的 、拟定重点和难点4、拓展教学内容 5、选择教学措施授课的核心是组织好教学内容,体目前文字上就是写出教案或教学设计。组织教学内容的第一步就是做历史教材分析,

2、它是备课的重要一环，是做好教学设计,写好教案的前提。研究历史教材非常重要。作为中学一线教师，一方面要认真研究教科书,这是一门博大精深的学问,也是一名教师专业化的重要途径。研究历史教材非常重要。作为中学一线教师,一方面要认真研究教科书，这是一门博大精深的学问，也是一名教师专业化的重要途径。二、历史教材与教学的关系我们不能把历史等同于历史教材，不能把历史教学等同于教历史教材。历史教学要以历史教科书为根据,但又不能局限于历史教科书。历史教学应当向学生呈现具体生动的历史。而不是简朴复述历史教材中的文字。三、分析历史教材的一般程序与措施(一)分析教材的编写意图和特点 （二)分析教材的知识构造历史教材分析

3、的重点是梳理知识构造。历史知识构造是历史事件、历史人物、历代典章制度、历史发展线索等历史概念构成的纵横交错的网络构造。 只有清晰地结识教材的知识构造，明确各部分知识的逻辑关系,才有也许根据教学实际和自己的经验，重新组织教材内容，整体优化教学设计,提高教学质量。在分析教材时，要从整体和局部两方面入手,先掌握整本书的知识构造,再进一步钻研每部分教材。也可以先分析每一节课的构造,再分析单元构造和整本书的构造。1、 分析、梳理一节课的知识构造两步:第一步是阅读课文，弄清晰这节课讲了那几种方面的问题；第二步就是要具体分析这几种问题，分析每个“目”内部的关系及“目”之间的关系。一课书的知识构造一般来说有三

4、种类型：并列关系的构造;因果关系的构造;专项类型的构造。、分析、梳理一种单元的知识构造一种单元一般讲的是一种特定的历史时期，单元的知识构造取决于整本书的编写体裁。历史教材的编写一般采用通史或专项史形式。也有通史与专项史并用的。分析单元构造的方式和前面讲过的课的分析相似。3、分析、梳理一本书的知识构造一本书的知识构造就是由几种单元构成的历史纵向发展线索。目录呈现了全书的知识构造。只要理解每一课在纵向线索中的位置，教材的分析就可以到位。教材分析事实上就是要建立一种知识的网络系统。在这个系统里,一课书的内容可以称之为“点”;一种单元的内容是一种历史阶段,就是“面”；贯穿单元的纵向发展线索是“线”。点

5、、线、面构成的就是网络的构造体系 。(三)分析历史知识的教育价值不同类型的历史知识在教学中的作用不同，具有各自的教育价值。历史知识一般分为事实性知识、概念性知识和措施性知识。事实性知识告诉我们过去发生了什么,是对以往事情的客观描述。事实性知识是历史教学的基本。概念性知识的基本是历史概念，是从具体史实中抽象出来的对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的结识,是对历史事实本质特性的抽象概括。措施性知识告诉我们如何探究历史。此类知识有助于学生记忆事实性知识，有助于理解历史概念和原理，使学生学会历史思维措施,形成观测、分析历史问题的基本观点。(四）拟定学时教学目的学时教学目的不能是宽泛的、概括的甚至是

6、模糊的,而应当是具体的,只有具体、具体的目的才可以对实际的课堂教学起到指引作用。 一般来说，每节课的教学都应当使学生在这样几种方面有所收益:(1)知识,即学生通过这节课的学习，理解和掌握了哪些具体的历史知识;(2)技能、措施,即学生在这节课上学会运用什么样的技能和措施来学习和探究历史；(3）能力,即学生通过这节课的学习在能力的发展方面有哪些进步;(）情感态度与价值观，即学生在思想、观念、结识等方面上有哪些提高。学时教学目的应当如何来表述呢?按照教学理论的说法,具体的教学目的是可操作、可检测的行为目的，应涉及C四个要素，A是dne,即学习的主体,在目的表述的语句中学生应是主语;B是Behavor

7、,即行为,阐明学生应能做什么;C是Codi，即条件，阐明B是在什么条件下产生的;D是re，即限度，表白B的原则。这四个要素，构成了教学目的表述中的行为主体、行为动词、行为条件和体现限度,以体现学习者通过教学所要达到的行为上的变化。固然,在实际的教学设计时,要完全按照这四个方面来表述教学目的是较为困难的。但一般地讲，目的的表述中主体必须明确，在一定条件下的行为及内容是要具体表达出来的。对教学目的的制定和表述并不是一件可有可无的事,也不是随随便便就可以搞出来的,这需要我们的教师进行认真的学习和思考。教师编写出合用的教学目的,才可以更好地解决、整合教材，选择、组织教学内容,设计、安排教学活动，进而形

8、成具体的教案，并在课堂教学的实际中与学生一起完毕教学的任务。（五)分析教材的重点与难点从理论上讲,教学重点是体现教学目的规定的最本质的部分，是集中反映教学内容中心思想的部分。 历史教学中的重点，有多种类型。重要可分为两类，一是知识性的重点，如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度、历史概念等；另一类是结识性的重点,如重要的思想或观念、重要的阐释和理解，也涉及重要的问题 。教学难点则是根据教材的特点和学生学习历史的思维规律和特点决定的。拟定教学难点一定要从学生实际出发,注重对学生学习心理的分析。重点不一定就是难点，难点不一定就是重点。如何拟定一节历史课的教学重点呢？一般来说，对教学重点的选

9、定，可以从下面几种方面来考虑：1某一史事在历史发展中的地位.某一知识在整个教材中的地位 3.某一内容对学生结识上的作用教学重点的设定和组织，波及到教学过程的设计、教学措施的运用等问题,也反映了教学理念、教学思路的问题,并关系到教学成果、教学质量的问题,是历史教师需要常常思考和研究的问题。对这一问题,如果教师可以解决得合理、恰当、有效，一定会大大提高历史课堂教学的水平。四、教学设计三大基本问题 史密斯强调教学设计工作要回答的基本问题是:第一,我们要到哪里去?（教学的目的是什么）第二,我们如何达到那里？（采用什么样的教学方略和教学媒体？）第三，我们如何懂得已经达到那里?（我们的测验应当是什么样的？

10、我们如何评价和修改教学材料？）与这三个问题相应的活动是：第一，实行教学分析,以拟定我们要到哪里去。第二,开发教学方略，以拟定我们如何达到那里。第三,开发和实行评价,以拟定我们如何懂得已达到那里。五、教学设计重要内容:教学内容定位;学生状况分析;教学目的；教学重点、难点；教学措施;教学手段；板书设计；教学过程。六、教学设计要素不管哪一种教学设计模型，都涉及如下基本要素:教学任务及对象；教学目的；教学方略;教学评价。这四个要素互相联系、互相制约，构成了教学设计的总体框架。在实际教学工作中，应从教学系统的整体功能出发,保证“学生、目的、方略、评价”教学设计的四大基本要素的一致性,使其相辅相成。同步也

11、需注意到教学系统是开放的,教学过程是动态的，波及的许多因素是变化的，教学设计工作应在科学的基本上灵活、发明性地进行。(一)学情分析(学生分析)学情分析就是对影响学生学习的有关状况进行分析。学情分析是教学设计的重要环节,是教学目的制定的根据，是教学内容波及、教学措施设计、教学媒体设计的前提,也是教学评价和教学反思的皈依。影响学生学习的因素诸多，如学生的智力因素、非智力因素、教师水平、师生关系、学习环境等。进行学情分析要坚持全面性、生成性、多样性、具体性、深刻性原则。(二）教学目的分析教学目的是教学活动实行的方向和预期效果,是教学活动的出发点和最后归宿。历史教学目的设计中存在的问题：（)将内容原则

12、视为教学目的；(2)目的表述模糊且夸张成果教学目的与课程目的既有差别又有关联,课程目的通过教学目的而实现,教学目的的制定要以课程目的为根据。教学目的的编制要体现整体性、灵活性、层次性和操作性原则,根据课程原则、教学内容、学生特点、社会需要和教学环境等设计，目的的表述要具体、明晰、有可操作性。(三）教学方略分析教学方略指的是教师为实现教学目的或教学意图所采用的一系列问题的解决行为。涉及四层基本意思:第一，教学方略不同于教学设计。教学方略是教学设计的重要构成部分;第二，教学方略的制定要根据特定的教学目的和教学对象；第三，教学方略也不同于教学措施,它是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推

13、动措施;第四,教学方略既有观念功能又有操作功能。教学目的解决的是教师“教什么”的问题,教学方略解决的则是“如何教”的一整套问题。(四）教学评价中学历史教学评价是对教学设计、课堂教学过程、教学手段、教学措施、教学内容解决、教学效果等方面的评价。是整个教学工作的重要构成部分。重要涉及对教师教的评价和学生学的评价。中学历史教学评价应坚持目的性、方向性、科学性、客观性、整体性、过程与成果统一、可行性、评价与指引相结合、多元化等原则。新课改背景下,中学历史教学评价应以评学为重点,关注学生的学习状态,以三维教学目的为评价目的。评价措施多样、主体多元。教学评价按照主体的不同,可分为自我评价和她人评价。按照评

14、价时间的不同,可分为诊断性评价、过程性评价和总结性评价。按评价分析措施的不同，有定量评价和定性评价。教学评价的过程,涉及建立评价工具（指标体系）、制定评价筹划、试行评价筹划、收集评价资料、解决资料、报告评价成果等环节。七、历史观历史观就是人们对历史的基本见解。历史观分为唯物史观和唯心史观。除此之外,尚有其她方式。例如，根据全球史观、文明史观、现代化史观等 。历史观，又称史学范式或史学体系,是一种历史解释模式，是人们对于社会历史的主线见解。又称“社会历史观” 。历史教科书内容体系就是在一定的历史观指引下构建的历史教科书知识间的逻辑关系,反映了教科书编写者对历史发展规律的结识。教科书编写者所持的历

15、史观决定了教科书的历史知识体系。新中国成立以来，国内历史教科书的编写始终是以唯物主义历史观为指引。新课程改革后来,教科书编写者开始尝试用文明史观、现代化史观、全球史观来建构历史教科书的知识体系。（一）唯物史观（二)文明史观(三)整体(全球）史观（四)现代化史观（五）社会史观(六)生态史观同样的客观历史事实，经不同历史观诠释,便形成了 “不同的历史”。历史研究需要史学观念多元化。中学历史新课改需要更新史学观念。八、三大基石理解历史学科、理解学生心理和理解教学规律是搞好历史教学的三大基石。其中,理解历史学科应当是首要的。历史知识多的人不一定能教好历史，但优秀历史教师一定有好的历史功底。在历史教师的

16、知识构造中,第一要素是“历史学科素养”。九、基本理念、基本原则（一)基本理念:、树立对的的学生观。一方面，学生是群体的人,也是个体的人。另一方面，学生既是现时的存在，又是历时的存在。再次,学生是教育的对象,也是学习的主体。2、树立对的的教师观。就个人身份诉求而言，教师应实现从“匠人”到“专家”的转变；就与学生的关系而言,教师应实现从“主宰者”到“引路人”的转变；就与同伴的关系而言，教师应实现从“孤军奋战”到“团队协作”的转变。3、树立对的的教材观。即从“唯一课程资源”向“重要课程资源”转变，从“教教科书”向“用教科书”转变。发明性地使用历史教科书。4、树立对的的教学观教学是教师的教和学生的学共

17、同构成的双边活动。一方面，在教与学的双边活动中,始终应以“学”为本,教师的教是为了鼓励、唤醒、鼓舞学生的学。另一方面，教学是预设与生成的统一。课堂教学活动不能仅仅成为师生执行教学设计方案的过程,教师需要善于捕获课堂上随机生长出来的稍纵即逝的资源,因势利导，演绎精彩的教学。再次,教育的价值在于增进学生的成长。（二)基本原则、系统性原则、程序性原则3、以“学”为中心的原则4、可行性原则、开放原则 十、讲授的必要教师在课堂上的讲授是非常重要的。因此，历史教师应当理直气壮地讲授历史，讲好历史课。教师在课堂上讲授历史，不一定就是“满堂灌”、“一言堂”,学生也不一定就是被动地接受,这核心在于教师是怎么进行讲授。 课堂讲授是学校历史教学的重要方式，是历史教师的重要教学基本功，是上好历史课的主线保证。