何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]

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1、建构主义的教学模式、教学措施与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constutiism）也译作构造主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（.iaget）。她是认知发展领域最有影响的一位心理学家，她所创立的有关小朋友认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论布满唯物辩证法，她坚持从内因和外因互相作用的观点来研究小朋友的认知发展。她觉得,小朋友是在与周边环境互相作用的过程中,逐渐建构起有关外部世界的知识，从而使自身认知构造得到发展。小朋友与环境的互相作用波及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（小朋友)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周边环境的平衡：当小朋友能用既有图

2、式去同化新信息时,她是处在一种平衡的认知状态；而当既有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏,而修改或发明新图式(即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。小朋友的认知构造就是通过同化与顺应过程逐渐建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰有关建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基本上，科尔伯格在认知构造的性质与认知构造的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的积极性在建构认知构造过程中的核心作用,并对认知过程中如何发挥个体的积极性作了认真的摸索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在

3、此基本上以维果斯基为首的维列鲁学派进一步地研究了“活动”和“社会交往”在人的高档心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程发明了条件。二、建构主义的教学模式与教学措施在研究小朋友认知发展基本上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论,也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心,不仅规定学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的积极建构者;并且规定教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生积极建构意义的协助者、增进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识

4、传授、把学生当作知识灌输对象的老式教学模式)、全新的教学措施和全新的教学设计思想，因而必然要对老式的教学理论、教学观念提出挑战,从而在形成新一代学习理论建构主义学习理论的同步，也逐渐形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学措施和教学设计思想。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指引下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定构造形式。教学活动进程的简称就是一般所说的“教学过程”。众所周知,在老式教学过程中涉及教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，一般要运用多种教学媒体，因此还应增长“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不有关地简朴组合在一起，而是彼

5、此互相联系、互相作用形成一种有机的整体。既然是有机的整体就必然具有稳定的构造形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的构造形式，就称之为“教学模式”。那么，建构主义的教学模式应是如何的呢？建构主义学习理论倡导教师指引下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境涉及情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指引者、协助者和增进者的作用,运用情境、协作、会话等学习环境要素充足发挥学生的积极性、积极性和首创精神，最后达到使学生有效地实现对目前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式

6、中,学生是知识意义的积极建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指引者、意义建构的协助者、增进者，而不是知识的传授者、灌输者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生积极建构意义的对象;媒体也不再是协助教师传授知识的手段、措施，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生积极学习、协作式摸索的认知工具。显然，在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与老式教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清晰、非常明确的,因而成为教学活动进程的此外一种稳定构造形式,即建构主义学习环境下的教学模式。在上述建构主义的教学模式下，目前

7、已开发出的、比较成熟的教学措施重要有如下几种:1.支架式教学（Scfoldig Insructin）根据欧共体“远距离教育与训练项目”（GX)的有关文献,支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conepta rmeork)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此,事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐渐引向进一步。”很显然,这种教学思想是来源于前苏联出名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基觉得，在小朋友智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间也许存在差别，通过教学,小朋友在教师协助下可以消除这种差别

8、，这个差别就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,小朋友独立解决问题时的实际发展水平（第一种发展水平）和教师指引下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见小朋友的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以发明最邻近发展区。因此教学绝不应悲观地适应小朋友智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不断顿地把小朋友的智力从一种水平引导到另一种新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（caffolding）作为上述概念框架的形象化比方，其实质是运用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问

9、题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”）不断顿地把学生的智力从一种水平提高到另一种新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。支架式教学由如下几种环节构成:（1）搭脚手架环绕目前学习主题，按“最邻近发展区”的规定建立概念框架。(2）进入情境将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（）独立摸索让学生独立摸索。摸索内容涉及:拟定与给定概念有关的多种属性,并将多种属性按其重要性大小顺序排列。摸索开始时要先由教师启发引导（例如演示或简介理解类似概念的过程）,然后让学生自己去分析;摸索过程中教师要适时提示

10、，协助学生沿概念框架逐渐攀升。起初的引导协助可以多某些，后来逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己摸索;最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。(4)协作学习进行小组协商、讨论。讨论的成果有也许使本来拟定的、与目前所学概念有关的属性增长或减少，多种属性的排列顺序也也许有所调节，并使本来多种意见互相矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基本上达到对目前所学概念比较全面、对的的理解，即最后完毕对所学知识的意义建构。(5）效果评价对学习效果的评价涉及学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容涉及：)自主学习能力；2）对小组协作学习所作出的奉献

11、;3）与否完毕对所学知识的意义建构。2抛锚式教学(AnredInstructon)这种教学规定建立在有感染力的真实事件或真实问题的基本上。拟定此类真实事件或问题被形象地比方为“抛锚”，由于一旦此类事件或问题被拟定了，整个教学内容和教学进程也就被拟定了(就像轮船被锚固定同样)。建构主义觉得,学习者要想完毕对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最佳的措施是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）有关这种经验的简介和解说。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基本(作为“锚”）,因

12、此有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几种环节构成：(）创设情境使学习能在和现状基本一致或相类似的情境中发生。（2)拟定问题在上述情境下,选择出与目前学习主题密切有关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一种需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要收集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的摸索过程等）,并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力涉及：)拟定学习内容表的

13、能力（学习内容表是指，为完毕与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；)获取有关信息与资料的能力（懂得从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）;)运用、评价有关信息与资料的能力。（)协作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对目前问题的理解。(5）效果评价由于抛锚式教学规定学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观测并记录学生的体现即可。3.随机进入教学(RndomAcces nstructi）由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到

14、对事物内在性质和事物之间互相联系的全面理解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的结识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而进一步的掌握。这种多次进入，绝不是像老式教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实行的简朴反复。这里的每次进入均有不

15、同的学习目的,均有不同的问题侧重点。因此多次进入的成果,绝不仅仅是对同一知识内容的简朴反复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与结识上的奔腾。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一种新分支“弹性认知理论”(conitive flexibiiy thor）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和她们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。不难看出，随机进入教学对同一教学内容,在不同步间、不同情境下，为不同的目的、用不同方式加以呈现的规定,正是针对发展和增进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的规定而提出的。随机进入教学重要涉及如下几种环节：(1）呈现基

16、本情境向学生呈现与目前学习主题的基本内容有关的情境。(2)随机进入学习取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与目前学习主题的不同侧面特性有关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐渐学会自己学习。（3)思维发展训练由于随机进入学习的内容一般比较复杂,所研究的问题往往波及许多方面,因此在此类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其措施是:)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行（即教师向学生提出的问题，应有助于增进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；2）要注意建立学生的思维模型，即要理解学生思维的特点(例如教师可通过这样某些问题来建立学生的思维模型:“你的意

17、思是指？”“你怎么懂得这是对的的？”“这是为什么?”等等）;3）注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样某些问题来达到：“尚有无其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”，“请评价某种观点”等等）。(4）小组协作学习环绕呈现不同侧面的情境所获得的结识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其她学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同步每个学生也对别人的观点、见解进行思考并作出反映。（5)学习效果评价涉及自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相似。由以上简介可见,建构主义的教学措施尽管有多种不同的形式,但是又有其共性，即它们的教学环节中都包具有情境创设、协作学习（在协作、讨论

18、过程中固然还包具有“对话”），并在此基本上由学习者自身最后完毕对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。建构主义的学习环境涉及情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述多种教学措施都是在建构主义学习环境下实行的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不成其为建构主义理论指引下的教学过程。三、建构主义学习环境下的教学设计1老式教学设计的内容与环节众所周知,老式的教学设计一般涉及下列内容与环节:（1)拟定教学目的(我们盼望学生通过学习应达到什么样的成果）；（)分析学习者的特性(与否具有学习目前内容所需的预备知识,以及具有哪些认知特点和个性特性等）；(3)根据教学目的拟定教学内容（为

19、达到教学目的所需掌握的知识单元）和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序);（4)根据教学内容和学习者特性的分析拟定教学的起点；(）制定教学方略(涉及教学活动进程的设计和教学措施的选择)；()根据教学目的和教学内容的规定选择与设计教学媒体;(7)进行教学评价(以拟定学生达到教学目的的限度），并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一种或某几种环节作出修改或调节。通过近年来众多教学设计专家的努力，老式教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论措施体系和很强可操作性的独立学科,并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。老式教学设计有许多长处，但也存在一种较大的弊病:以教师

20、为中心,只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，所有教学设计理论都是环绕如何“教”而展开,很少波及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处在被动接受状态，学生的积极性、积极性很难发挥。2.建构主义学习环境下的教学设计原则由于建构主义学习理论强调以学生为中心，觉得学生是认知的主体，是知识意义的积极建构者;教师只对学生的意义建构起协助和增进作用,并不规定教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和老式教学相比已发生很大的变化。在这种状况下,如果仍然沿用老式的教学设计理论与措施来指引,显然是不合适的。为此,近年来,教育

21、技术领域的专家们进行了大量的研究与摸索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与措施体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内可以完毕。但是其基本思想及重要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指引基于多媒体和nteet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外重要教育技术刊物和国际会议上刊登的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下:(1)强调以学生为中心明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指引意义，由于从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计成果。至于如何体现以学生为中心

22、，建构主义觉得可以从三个方面努力：1)要在学习过程中充足发挥学生的积极性，要能体现出学生的首创精神；2)要让学生有多种机会在不同的情境下去应用她们所学的知识(将知识“外化”）;3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的结识和解决实际问题的方案(实现自我反馈）。以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。(2)强调“情境”对意义建构的重要作用建构主义觉得,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能运用自己原有认知构造中的有关经验去同化和索引目前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能

23、同化新知识,则要引起“顺应”过程，即对原有认知构造进行改造与重组。总之,通过“同化”与“顺应”才干达到对新知识意义的建构。在老式的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，同化与顺应过程较难发生,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。（3)强调“协作学习”对意义建构的核心作用建构主义觉得,学习者与周边环境的交互作用,对于学习内容的理解（即对知识意义的建构)起着核心性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察多种理论、观点、信奉和假说;进行协商和辩论,先内部协商(即和自身争辩究竟

24、哪一种观点对的)，然后再互相协商(即对目前问题摆出各自的见解、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境,学习者群体（涉及教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完毕对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完毕意义建构。(4)强调对学习环境（而非教学环境)的设计建构主义觉得，学习环境是学习者可以在其中进行自由摸索和自主学习的场合。在此环境中学生可以运用多种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Itre上的信息等)来达到自己的学习目的。在这一过程中学生不仅能得到教师的协助与支持,并且学生之间也可以互相

25、协作和支持。按照这种观念,学习应当被增进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一种支持和增进学习的场合。在建构主义学习理论指引下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是由于，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的积极与自由（）强调运用多种信息资源来支持“学”(而非支持“教”）为了支持学习者的积极摸索和完毕意义建构，在学习过程中要为学习者提供多种信息资源（涉及多种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确:这里运用这些媒体和资料并非用于辅助教师的解说和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式摸索。因此对老式教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分,将有全新的解决方

26、式。例如在老式教学设计中,对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特性作精心的设计。目前由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之,对于信息资源应如何获娶从哪里获取，以及如何有效地加以运用等问题,则成为积极摸索过程中迫切需要教师提供协助的内容。显然,这些问题在老式教学设计中是不会遇到或是很少遇到的,而在建构主义学习环境下,则成为亟待解决的普遍性问题。(6)强调学习过程的最后目的是完毕意义建构(而非完毕教学目的）在老式教学设计中,教学目的是高于一切的，它既是教学过程的出发点,又是教学过程的归宿。通过教学目的分析可以拟定所需的教学内容和教学内容的安排顺序；教学目的还

27、是检查最后教学效果和进行教学评估的根据。但是在建构主义学习环境中,由于强调学生是认知主体、是意义的积极建构者，因此是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最后目的。在这样的学习环境中,教学设计一般不是从分析教学目的开始,而是从如何创设有助于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧环绕“意义建构”这个中心而展开，不管是学生的独立摸索、协作学习还是教师辅导，总之,学习过程中的一切活动都要附属于这一中心，都要有助于完毕和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是对的的。但是，在目前建构主义学习环境的教学设计中,往往看不到教学目的分析此类字眼,“教学目的”被“意义建

28、构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目的分析。这种见解则是片面的,不应当把两者对立起来。由于“意义建构”是指对目前所学知识的意义进行建构，而“目前所学知识”这一概念是模糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是目前所要学习的知识,但是一节课总是由若干知识单元（知识点)构成的,而各个知识单元的重要性是不相似的:有的属于基本概念、基本原理（是教学目的规定必须“掌握”的内容);有的则属于一般的事实性知识或目前学习阶段只需要懂得还无需掌握的知识(对此类知识教学目的只规定“理解”）。可见,对目前所学内容不加辨别一律规定对其完毕“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握）是不合适的。对的的作法应

29、当是:在进行教学目的分析的基本上选出目前所学知识中的基本概念、基本原理、基本措施和基本过程作为目前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”），然后再环绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正故意义的,才是符合教学规定的。3.建构主义学习环境下教学设计的内容与环节根据以上分析，我们觉得建构主义学习环境下的教学设计应当涉及下列内容与环节:（1）教学目的分析对整门课程及各教学单元进行教学目的分析,以拟定目前所学知识的“主题”。（2)情境创设创设与主题有关的、尽量真实的情境。(3）信息资源设计信息资源的设计是指：拟定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处

30、获取有关的信息资源,如何去获取以及如何有效地运用这些资源等问题，如果学生的确有困难，教师应给以合适的协助。（)自主学习设计根据所选择的不同教学措施，对学生的自主学习作不同的设计：1）如果是支架式教学,则环绕上述主题建立一种有关的概念框架。如前所述,框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论,且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相似）,以便通过概念框架把学生的智力发展从一种水平引导到另一种更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。2）如果是抛锚式教学,则根据上述主题在有关的实际情境中去拟定某个真实事件或真实问题（“抛锚”）。然后环绕该问题展开进一步的学习-对给定问题进行假设，通过查询

31、多种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的成果制定解决问题的行动规划，实行该筹划并根据实行过程中的反馈,补充和完善原有结识。3）如果是随机进入教学,则进一步创设能从不同侧面、不同角度体现上述主题的多种情境，以便供学生在自主摸索过程中随意进入其中任一种情境去学习。4）不管是用何种教学措施,在“自主学习设计”中均应充足考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素:发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈(5)协作学习环境设计在个人自主学习的基本上开展小组讨论、协商,以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导,讨论的问题一般应由教师提出,学生提出的重要问题也可作为讨论的

32、内容。协作学习环境的设计应涉及如下内容：1)能引起争论的初始问题；2)能将讨论一步步引向进一步的后续问题;)教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论,切忌直接告诉学生应当做什么（即不能替代学生思维）；）对于学生在讨论过程中的体现，教师要适时作出恰如其分的评价。(）学习效果评价设计涉及小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述,评价内容重要环绕三个方面：自主学习能力;协作学习过程中作出的奉献;与否达到意义建构的规定。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行,又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价措施。（)强化练习设计根据小组评价和自我评价的成果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。此类材料和练习应通过精心挑选,即既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同窗生的规定。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面结识，最后达到符合规定的意义建构。