语文阅读教学中的文本细读

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1、语文阅读教学中的文本细读 【摘要】语文阅读教学中的文本细读规定师生以文本为中心，关注字词的深层含义，关注细节，关注构造,寻找作品“缝隙”，运用还原法、比较法、知人论世法、改写法等多种措施,沉入语言之中，领略文本之妙。 【核心词】文本细读；细节；构造；还原法;比较法 文本细读是2世纪代欧美新批评派提出的一种理论,这种理论强调文学批评要立足文本自身，注重语境对语义分析的影响。我们今天所说的语文阅读教学中的文本细读，是对语义学文本细读概念的一种借用,甚至是一种“盗用”。语文阅读教学中的文本细读的主体是学生,它主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本,沉入言语之中品味分析,从而开掘言语的多方面内涵。 一、

2、文本细读读什么 （一)关注字词的深层含义 古人作文，非常注重字词的锤炼，常常是“吟安一种字,拈断数茎须”,直到“语不惊人死不休”。因此，我们要细读文本中的字、？、句甚至标点符号,这些作文的最基本单位,绝不能容易放过。金人元好问有诗曰：“文须字字作，变要字字读。”因此,细读文本,首要的就是仔细推敲,细细品味字词句乃至标点符号的深层含义与独特魅力，领略作者遣词造句的精妙传神。余映潮教师在执教苏轼的记承天寺夜游一文时,从“怀民亦未寝”一句的“亦”字中,引导学生品味出了作者的喜悦快乐之情以及苏轼与张怀民之间的心有灵犀。一位教师在执教余光中的乡愁时,针对一种学生觉得诗中反复浮现“头”字,是用字的反复，引

3、导学生细读这个字,让学生将“头”字换成“边”字，反复读一读,看一看感觉有什么不同样。成果学生发现“这头”“那头”给人的感觉是距离的两个尽头,很远很远，而“这边”“那边”给人的感觉是离得很近。在学生明确了这种区别之后，教师规定她们再读一读,看一看还能否发现其她的不同。慢慢地，有学生发现“头”字发音厚重,“边”字发音给人以轻飘飘的感觉，诗人用“头”而不用“边”正反映了诗人心情之沉重，进而更进一步地领略了诗人的思乡情、家国梦。契诃夫的变色龙中有这样一句：“不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵少说废话!”不少教师都不太注意这里的省略号。其实,这里的省略号大有嚼头，它表达赫留金的话还没有说完就被奥楚蔑洛夫打断,

4、凸显了奥楚蔑洛夫傲慢无礼、媚上欺下的灵魂。这些看似浅显的字词和标点,由于细读，读出了蕴含其中的深刻与厚重,读出了走马观花者无法发现的独特妙处。 （二)关注细节 这里的“细节”,不是指平常意义上的文学作品体现人物的一种手法,那种手法自然也是我们阅读文本时应当细读的地方，更多的是指表面上看去普一般通，进一步进去却别有洞天的那种语境。鲁迅先生的故事名篇孔乙己开头在简介咸亨酒店时有这样一句：“做工的人,傍午傍晚散了工，每每花四文钱，买一碗酒,这是二十近年前的事，目前每碗要涨到十文，靠柜外站着,热热的喝了休息。”这两个破折号之间插入的句子,其实也是一种不容忽视的细节,它不仅巧妙地点明了故事发生的时代背景

5、是在清朝末年,并且暗示了物价飞涨，民不聊生的现实，可谓意蕴丰赡。 （三）关注构造 文本细读,我们不仅要关注文本中的字词句以及某些细节，更要关注文本的构造。出名特级教师窦桂梅在细读卖火柴的小女孩时，发现整篇文章前后形成对比构造。文章以火柴的点燃为分界，前半部分读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了小女孩的“幸福”,而连接这两者的是小女孩的渴望。第二部分中有关小女孩获得“幸福”的描写，又具有反复叙事的构造特性，而这种构造,体现了小女孩对于光明与温暖渴望的执着。孙绍振专家在细读朱自清的春时，发现主体部分的五幅图画中,由于作者在大幅度动态的、热闹的景象之后,提供一幅静默的图画，这种动静结合，消解了并列

6、构造也许带来的散文构造上的板滞，而使行文呈现出一种活泼灵动的美感和诗意。 （四）寻找“缝隙” 文本细读中的所谓“缝隙”,一是指作品中的“空白”，优秀的文学作品中,总是留下许多空白,唯其如此,文学作品才具有极大的张力和吸引力;二是指作品中的矛盾,这种矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者故意为之的成果。例如,在小珊迪这篇文章中,先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也没有提到,而文章的题目却偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”,这就是文章中的一处“缝隙”。一般的教师往往忽视了这种轻微的不一致,然而王崧舟教师在细读小珊迪时,发现了这种不同,并且慢慢读，细细品,品出的不仅是珊迪的年岁偏小、身体弱小、地位渺小,并

7、且品出了珊迪精神意义上、灵魂意义上的形象的高大,更品出了作者在课题中偏偏给你一种“小”字，把这个“大”字深深隐藏起来,调动你的理解和想象所具有的一种反讽的味道和力量。王教师对课题的细读，读出了味道,读出了神韵。此外，像鲁迅先生从百草园到三味书屋中的“其中似乎确凿只有某些野草”,孔乙己中的“大概孔乙己的确死了”，等等,均有“缝隙”，都应当引导学生细细品味。 二、文本细读的措施 (一）还原法 所谓“还原”，就是读者在文本细读时,“剥掉”包裹在文本论述或描写外的一层被作者主观情绪严重扭曲变形的“外套”,或者就作品中“异化”的人物和场景,溯其本源，让其回归生活本真的面目，然后再与文本比较，从而领悟作品

8、的真谛。例如,契诃夫变色龙开头有这样几句描写：“四下里一片沉静。广场上一种人也没有。商店和饭馆的门无精打采地敞着,面对上帝发明的这个世界，就跟许多饥饿的嘴巴同样;门口连一种乞丐也没有。”在教学时,我问学生：“一般状况下，都市的广场上如何?”“人山人海，非常热闹！”学生回答。“目前广场上一种人也没有，阐明了什么问题?”我继续问。“沙皇俄国社会经济萧条衰败。”“像奥楚蔑洛夫同样的警犬横行霸道，老百姓没有安全感。”学生纷纷回答。这里用的就是“还原法”。 （二)比较法 比较是细读文本，领悟文本妙处的一条捷径。比较,既可以是同类比较,如将王维的送元二使安西和王勃的送杜少府之任蜀川进行比较，由于它们都是送

9、别诗。比较,也可以是异类比较,如将杨朔的荔枝蜜和朱自清的背影进行比较。它们表面上没有可比性，但抽调具体的成分,提出抽象的成分,就会发现它们都写了奉献的精神。有了这一层相似就可以进一步比较,发现前者写的是对社会奉献，后者写的是对儿子的奉献。余映潮教师在教学时引导学生将孟浩然的过故人庄与苏轼的游山西村进行比较，发现这两首诗的作者不同、体裁不同、体现手法不同、写的季节不同、体现的活动不同、名句不同、动静感不同等诸多不同,同样发现了许多相似：两首诗的诗题构造同样,取材范畴相似，首联都是写事情，颔联都是写景物，颈联都是写活动,尾联都是写相约。两首诗都体现了农人待客的深厚情意，都体现了农家待客的淳厚古风,

10、都体现了诗人的愉悦心情，诗人笔下都风光秀美,景色清丽，民风淳朴，情感诚挚。其发现简直令人吃惊！ （三)知人论世法 即在细读文本时,联系作品产生的背景,涉及作者的人生阅历、社会环境、历史文化、民族习惯和宗教信奉等。朱自清背影中,爸爸“穿着黑布马褂,深青色棉袍”,一般教师都觉得这是很朴素甚至是很寒碜的装扮。但只要联系一下当时的背景就不难发现,这在当时是和穿西服一?诱?规的中式礼服。懂得了这一层，爸爸不顾自己的形象翻过铁道，爬上爬下地给儿子买橘子的行为就显得更加动人至深了，作品的震撼力也就更强了。 (四)改写法 语言的模糊性、多义性和不拟定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言体现的

11、，特别是诗歌。这时进行改写，学生就能细读文本,体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。韩愈的早春呈水部张十八员外，文字浅易,明白如话,但意境清新淡雅。如果教学仅停留在“粗知大意,熟读成诵”的层面,则难以让学生品味其中的美妙。我在教学该诗时，规定学生对其进行改写。学生的改写中不仅浮现了宽阔平整的街道、淅淅沥沥的细雨、一望无际的旷野、鹅黄嫩绿的小草，还浮现了诗中没有的鳞次栉比的茶楼酒肆、熙来攘往的商旅游人、衔泥筑巢的呢喃春燕。这是“唐诗素描”的写法,其内容既在诗中，又在诗外。在这样的改写过程中,学生充足调动自己的想象和情感体验，积极走进了文本深处,发明性地建构起文本意义,从而

12、也就实现了阅读教学的课程目的。 文本细读，是“在汉语中出生入死”,是“穿行在多重话语之间”,是“倾听文本发出的细微声响”,是读者的心灵在文本中的一次艰苦却又赏心悦目的快乐旅游，是心与心的交流与碰撞。因此，文本细读有助于培养学生的语感,有助于发展学生的思维品质,有助于提高学生的审美品位，更有助于养成对的的读书措施和良好的读书习惯。 语文阅读中携手文本细读，定能让语文课堂绽放出迷人的精彩! 【参照文献】1窦桂梅.我这样读文本J.小学语文教师，（03)：-. 2孙绍振名作细读M.上海:上海教育出版社,:3，99. 3王崧舟.文本细读:徜徉在言语之途J.福建教育,（A)：19-21 4余映潮.如何学语文.武汉:湖北教育出版社，：8.