山香2016年教育心理学第三章 学习的基本理论

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1、第三章 学习的基本理论第一节 学习概述一、学习的含义（一）广义的学习1、广义学习的含义：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为/行为潜能的相对持 久的变化。2、产生广义学习的三个特征：（1）学习必须使个体产生行为或行为潜能的变化。（2）这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经 过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。（3）这种变化是由反复经验而引起的。（二）狭义的学习1、狭义学习的含义：指人类的学习，指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、 积极主动地掌握社会、个体的经验的过程。2、人类学习与动物学习的本质区别：（1）人的学习是掌

2、握人类社会历史经验、科学文化知识，获得个体行为经验的过程。（2）人的学习是在社会生活实践中，与他人的交往时，以语言的中介进行的。（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。3、人类学习与学生学习（人类学习的特殊形式和重要组成部分）（1）学生学习的含义：在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是 在较短的时间内接受前人所积累和科学文化知识，并以此来充实自己的过程。（2）学生学习内容：知识、技能和学习策略的掌握，问题解决能力、创造性的发展， 道德品质和健康心理的培养。（3）学生学习的特点：以系统地掌握人类的间接经验为主；在教师的指导下进行,有 较强的计划性、目的性、组织性；

3、具有一定程度的被动性;要促进学生全面发展：学生不 但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。二、学习的分类（一）从学习的主体来说，学习可以分为：动物学习、人类学习和机器学习。（二）按学习的意识水平，美心理学家阿瑟雷伯将学习分为：内隐学习和外显学习。（三）加涅的学习结果分类：认为学习结果就是各种习得的才能、本领。获得以下五种才能： 言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。1、言语信息的学习：帮助学生解决“是什么”的问题。掌握以言语信息传递的内容，学习 结果是以言语信息表现出来的。2、智慧技能的学习：解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨 别技

4、能是最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的复杂程度，依次为： 辨别、概念、规则、高级规则3、认知策略的学习：学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能， 这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者 内部。4、态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物 及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某 种活动所伴随的积极的喜爱情感；（3）有关个人品德的某些方面，如热爱国家等。5、运动技能的学习：运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。（四）奥

5、苏贝尔的分类：美国心理学家，根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：两 个维度互不依赖、相互独立，有过渡形式。维度标准具体分类维度一学习进行的方式接受学习 发现学习维度二学习材料与学习者原有知识的关系机械学习 有意义学习（五）我国心理学家的学习分类（1）知识的学习：来自对象本身的认知经验。（2）技能的学习：来自活动主体所做行动及其反馈的动作经验。（3）行为规范的学习：来自主体和客体间相互作用的交往经验。第二节 学习理论的发展脉络 学习理论主要回答三方面的问题：（1）学习的实质是什么？（2）学习是一个什么样的过程？ （3）学习有哪些规律和条件？一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展（一）

6、冯特的内省法和元素主义19 世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。冯特理 论主要特点有：（1）还原论（或要素主义）（2）内省法（二）针对冯特的内省法和元素主义的的两种反对意见1、行为主义学派：以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展， 之后斯金纳又对他作了总结和发展。他们同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素 的内省法。（1）唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的处显行为，反对研究学习的内部过程。（2）他们主张用自然科学的方法来研究学习，认为学习就是在刺激和反应之间建立联结S R，就是形成行为习惯或条件反射。2、格式塔学派：与行为

7、主义相对立的一个学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看 不到人类经验的真实面貌，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收 在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，出现了折衷倾向的 学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。1、托尔曼，自称为“目的行为主义者”，他强调：（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个 情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的

8、行为来判断学习是否发生，有时学习并不直接反 映在学习中，只是导致学习者对某个情境的理解。2、班杜拉：基本沿用了行为主义的研究范式，同时又吸收了许多认知学习理论的思想。（1）他提出行为是环境、个体的生理和心理因素、行为三者交互决定的。（2）他提出“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等 三、认知学习理论的发展和人本主义的出现（一）认知学派1、随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在 这方面有自己的优势；同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。2、认知学习理论的发展主要包括两种倾向：（1）认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，认为学习就

9、是认知结构的发展过程， 就是内在心理结构的形成、丰富、改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加 工过程，从信息的接收、存贮等流程来分析学习的认知过程。（二）人本理论：在 20 世纪 60 年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调学 习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。四、建构主义学习理论的兴起：以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础1、行为主义学习理论、信息加工论的基础客观主义 从行为主义学习理论到信息加工论，都是以 客观主义为基础的（把事物的意义，看成是独

10、立存在于个体之外的东西，是完全由事物本身决定的），事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接 受过程，是从事物到心理的过程；学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。2、建构建构主义与客观主义相对立（1）建构主义认为，意义不是独立于我们而存在的，对事物的理解取决于事物本身，事物 的感觉刺激（信息）本身并没有意义。（2）意义是由人建构起来的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验背景，是学习 者通过新旧经验相互作用来形成、丰富、调整自己的经验结构的一个过程。不同的人由于原有 经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。（3）所以说，建构主义认为，教学并不是把知识经验从外部装到头脑中的一个过程，而是

11、从原有经验出发，建构新的经验。3、建构主义的意义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是“教育心理学中的一场 革命”。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学 生的知识做了这样的概括：（1）不完整：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性：无法在需要的时候 运用；（3）不灵活：无法在新的或类似的情境中迁移应用。第三节 联结派/行为主义的学习理论联结学习理论认为（行为主义）：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应（S-R）之间 建立直接联结的过程。强化在S-R间建立的过程中起着重要作用。在刺激一反应联结中，个体 学到的是习惯（习惯是反复练习与强化的结果

12、）。一、桑代克的联结说一本质：形成刺激-反应的联结；过程：尝试与错误，条件： 外在强化；结果：习惯性反应。（一）动物实验：猫开笼取食实验随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。（二）学习的联结说1、学习联结：不是建立观念之间的联结，而是建立刺激一反应联结，即在一定的刺激情景 与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与（即：刺激与反应之间的联结是 直接的，并不需要中介作用）。这一点上，人（能建立更多、更复杂的联结）和动物的学习规律 是共通的。2、“试误说”：刺激-反应联结主要是通过尝试错误，不断修正行为而形成的，是随着错误 反应在的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习，

13、就是通过渐进的尝试错误形成刺激- 反应联结的过程。(三) 学习规律1、准备律一一体现学习的动机原则：学习者在进入某种情景时，所具有的预备性反应倾向 会影响到某种反应的学习。2、练习律：对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结 (应用律)；经常不用则会减弱、遗忘(失用律)。3、效果律一最重要的学习规律：一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。(四) 桑代克的学习联结说的评价1、桑代克的联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。2、缺陷：在于机械论和简单化。他以试误论概况所有的学习过程，忽视了认知、观念和理 解在学习中的作用，抹杀了人类学习的主观能

14、动作用一一抹杀了人类与动物学习的本质区别 他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。3、理论的主要缺陷教育启示：(1) 允许犯错误，并在改正错误中进行学习；(2) 努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极结果；(3) 加强适当的练习；(4) 任何学习要在学生有准备的情况下进行，不能经常搞突然袭击。二、巴甫洛夫经典性的条件反射(一) 巴甫洛夫的经典条件反射理论巴甫洛夫开创性的发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理，其实验方法与研 究结果被后来的心理学家广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。1、动物实验：狗通过刺激，条件刺激反射。原来的

15、中性刺激通过与无条件刺激反复结合， 变成了一种条件刺激，例如，“狗分泌唾液”成了“摇铃”引起的条件反应，这就建立了一种条 件反射。2、条件反射的四个基本事项：(1) 无条件刺激：本来就能引起的某种固定反应的刺激；如：狗天生会分泌唾液(2) 无条件反应：由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；如：食物引起狗分泌唾液(3) 条件刺激：原来的中性刺激；如：试验中的铃声，摇铃时，狗知道要喂食(4) 条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。3、经典性条件反射的基本规律：(1) 获得与消退：A获得/习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程。条件刺激与无条件刺激之间 的时间间隔十分重要：两者必须同

16、时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；条件刺 激(作为无条件刺激出现的信号)必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。B消退：如果条件刺激重复出现多次，却没有无条件刺激相伴随(没有得到强化)，条件反 应会逐渐减弱，直至消失。例如：在上课时，如果有学生捣乱，教师不理睬，这属于消退。(2) 刺激泛化与分化：互补的过程 刺激泛化一一对事物相似性的反应：学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其 他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应一泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另 一种情境。 刺激分化一一对事物差异的反应：通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和 与条件刺激相类似的刺激

17、作出不同的反应一分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反 应，从而避免盲目行动。(二) 华生的行为主义学习理论： 第一个打出了行为主义的旗帜，将巴甫洛夫的条件反射 理论及其研究，作为学习理论的基础。1、华生的学习理论：学习，是以一种刺激替代另一种刺激，建立条件反射的过程。通过条 件反射，建立牢固的刺激反应联结，从而形成了新的行为习惯。2、华生实验：让婴儿形成对兔子的恐惧3、华生行为主义学习理论的四点基本要素：（1）心理学之所以成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射得出的行为原则，不但可以解释动物的行为，也可以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是

18、反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立 起所要建立的反应。三、斯金纳操作性条件反射桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳（后期行为主义对学习心理学最具影响 力的心理学家）系统地发展了这一理论，提出了操作性条件反射学习理论，并使之对教育实践 产生了巨大作用。（一）斯金纳的学习实验：“斯金纳箱”进行白鼠的操作性条件反射的实验。1、有机体作出的反应、与随后出现的刺激条件间的关系，对行为起着控制作用，它能影响 以后反应发生的概率；2、学习实质：是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。（1）一个操作（自发反应）

19、出现后，有强化刺激尾随，该操作刺激的出现概率就会增加；（2）已通过条件作用强化的操作，若出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的出现概率就 会减弱，甚至消失。（二）操作性行为与操作性条件反射1、斯金纳把人和动物的行为分为两类：（1）应答性行为一经典性条件反射针对：由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应,（2）操作性行为一操作性条件反射针对：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的 随意反应。日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，主要受强化规律的制约。2、操作性条件反射的基本原则：个体在某种环境中，作出某种反应（不管有没有引起这种 反应的刺激），如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境

20、中发生的概率就会增加。（三）操作性条件作用的基本规律1、强化原理：行为发生变化是因为强化作用，所以通过对强化的控制就能控制人的行为。（ 1）强化与强化物： 强化：是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化分为：A正强化（实施奖励）：通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。B负强化（撤销惩罚）（注意：导致反应概率降低的，才是惩罚）：通过消除或终止厌恶、 不愉快刺激来增强反应频率。回避条件作用与逃避条件作用，是负强化的条件作用类型：a逃避条件作用：当厌恶的刺激物出现时，有机体做出某种反应，逃避了厌恶刺激；该反应 在以后类似情境中，发生的概率就会增加。b回避条件作用：当预示着厌恶

21、刺激即将出现的刺激信号出现时，有机体自发地做出某种反 应，避免了厌恶刺激的出现；该反应在以后类似情境中，发生的概率就会增加。 强化物：凡是能增强行为出现/反应概率的刺激或事件。 强化的程式：强化的时间和频率安排一在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。 强化的程式的分类如下：连续式即时强化间隔式：延缓式强化时间式定时距式强化的时间间隔，固定的变时距式强化的时间间隔，变化的比率式定比率式强化与反应次数间，呈一定比例变比率式强化与反应次数间，比例变化2、惩罚：（1）惩罚概念：凡是能够减弱行为或者降低反应概率的刺激或事件。（2）惩罚与负强化 负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快的刺激，来增强反应概率

22、。 惩罚：通过厌恶/不愉快的刺激的呈现，来降低将来反应呈现的概率。3、消退：有机体做出已被强化过的反应，若果在这反应出现后不再有强化刺激尾随，则该 类反应在将来出现概率就会减弱，甚至消失；是一种无强化的过程，也是日常生活中减少不良 行为，消除坏习惯的有效方法。（四）新行为的塑造：1、塑造：通过小步子反馈，来帮助学习者形成新行为的方法。2、新行为的塑造的种类：（1）链式塑造：将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为： 终点行为； 起点行为； 步调划分； 即时反馈。（2）逆向链式塑造:“倒序”地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结 果都是一段完好的文字，以这种方式学生能

23、更好地看见全貌，并且强化的路线较短。（五）程序教学1、斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。2、强调程序教学：即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过 程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。这是基于操作性条件反射和积极强化的 原理而设计的教学模式，并认为程序教学可以利用教学机器进行一一计算机辅助教学（CAI）。（1）程序教学具体步骤： 把教材分成小单元 让学生循序渐进地学习 要尽量作出正确的反应，教师立即做出反馈。（2）程序教学特点： 适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。 基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之

24、间的互动。四、班杜拉的社会学习理论（一）交互决定论 班杜拉认为：个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者，都是作为相互决定的因素起作用的。它们彼此之间的影响都是相互的；三者影响力的大小取决于，当时的环境和行 为的性质。（二）观察学习班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成其关于学习的基本思路，即观察学习是人 的学习最重要的形式。1、观察学习/替代学习的含义：通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的 反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。2、观察学习的三类类型：（1）直接的观察学习：对示范行为的简单模仿。（2）抽象性观察学习：从他人的行为

25、中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看 到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。3、观察学习的过程（1）注意过程：对榜样情景各个方面的注意和知觉。（2）保持过程：对示范信息的记忆，这是一个从外一内的过程。在记忆中以符号的形式表 征：表象和言语。（3）复制过程：自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内一外的过程。 个体必须：选择和组织反应要素；在信息反馈的基础上，精炼自己的反应，即自我观察和 矫正反馈。（4）动机过程：个体是否愿意表现出这一行为，取决于对行为的强化（直接

26、强化）。（三）对强化的重新解释他还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出自己已习得的行为，会受 强化的影响。强化分三种：1、直接强化：观察者因表现出观察行为而受到的强化。2、替代性的强化：通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化，替代性强化有情绪 反应唤起的功能。3、自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。 自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。第四节 认知派的学习理论认知派的学习理论：学习不是在外部环境的支配下被动地形成 s-r 联结，而是主动地在 头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得

27、期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预 期所引导，而不是受习惯所支配。一、苛勒的完形一顿悟学习理论（一）苛勒实验：黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。（二）关于学习本质的观点如下：1、从学习的结果看，学习并不是形成刺激一一反应的联结，而是形成了新的完形。学习的 实质：是在主体内部构造完形。2、从学习的过程看，学习是通过顿悟过程实现的。所谓顿悟，就是领会到的动作和情境， 特别是和目的物之间的关系。（1）学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情 境进行组织的过程；（2）学习过程这种知觉的重新组织，不是渐

28、进的常识错误的过程，而是突然的顿悟。因此， 学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。（三）简评：格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主题的能动作用，把 学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批 判了桑代克的尝试一一错误论。二、托尔曼的符号学习理论1、托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论 对现代认知学习理论的发展由一定的贡献。2、他关于学习的主要观点包括：（1）学习是有目的的，是期望（托尔曼学习理论的核心概念）的获得。学习的目的性，是 人类学习区别与动物学习的主要标志。期望，是个体已具有

29、有经验建立的一种内部准备状态， 是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。3、简评：托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了联结派 学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性 和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。三、布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，在此基础上形成了他自己的教学理论。从心 理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响；从哲学的角度看，受 皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。布

30、鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认 知结构，又称认知结构论或认知发现说。（一）学习观1、学习的实质：是主动地形成认知结构。所谓认知结构，是人类关于现实世界的内在的编 码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息 借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。2、学习包括的三个过程：（1）新知识的获得（2）转化（3）评价：对新知识的一种检查。（二）学习法发现学习1、发现学习：学生在学习情境中，通过自己的探索寻找，获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习是学生掌握学科的基本结构的最好方法；发现学习活动可以沿着认知表

31、征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、图象性表征和符号性表征这三种不同的经验形 式有机地结合起来。2、发现学习的特点：（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。（2）强调直觉思维。（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。（三）教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基 本态度和方法）。理解学科基本结构的用处：（1）理解了基本结构，可以使得学科更容易理解。（2）理解了基本结构，有助于学科知识的记忆。（3）从结构中获得的基本概念原理，将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。（

32、4）理解学科的基本结构，有助于提高学习兴趣。（5）对学科基本原理的理解，可以促进儿童智慧的发展。2、掌握学科基本结构的教学原则。（1）动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）； （2）结构原则（三种表象形式：动作、图像、符号）；（3）程序原则；（4）强化原则（强化的时间和步调）。3、根据结构主义教学观其及教学原则，如何促进学生良好认知结构的发展？（1）教师首先全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之 间的相互关系，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；（2）应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来 组织实际的教学活动过程；（3）

33、要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学 习的自觉性和能动性。（四）简评1、布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中作 出了显著的贡献。他推动了教育心理学的重大转变：从行为主义f认知心理学的转变，从实验 室研究f课堂研究的转变，从学习研究f教学研究的转变。他不像皮亚杰只关注知识本身，而是关注知识的生长，建立了心理发展理论、学习理论和 教学理论之间的桥梁：2、缺陷：他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。四、奥苏贝尔的认知同化论（一）有意义学习1、有意义学习的含义/实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念， 建

34、立实质性的、非人为的联系。这也是划分机械学习与有意义学习的标准。（1）实质性联系：非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有 的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。（2）非人为的联系：非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可 以理解的合乎逻辑的联系。2、有意义学习的条件：（1）学习材料具有逻辑意义：学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准。（2）学习者必须具有意义学习的心向。（3）学习者认知结构中，必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。（4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识，与认知结构中的有关的旧知识 发生相互作用。（二）意

35、义的同化一有意义学习的机制1、意义的同化：奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的 有关观念；有意义学习的发生，是通过新信息与认知结构中已有的有关观念的相互作用，而 这 种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。2、奥苏贝尔提出三种同化模式：按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式。（1）下位学习/类属学习（分为：派生类属、相关类属），是指将概括程序或包容范围较低 的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下， 从而获得新概念或新命题的意义。（2）上位学习/总括关系：指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平。（3）组合学

36、习：当学习新概念、命题与认知结构中已有的观念不产生上、下位关系时，它 们之间就可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习，就是组合学习。（三）组织学习的原则与策略1、逐渐分化原则：传授最一般的、包摄性最广的观念，根据具体细节对其逐渐加以分 化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点。2、整合协调原则：对认知结构中现有要素重新加以组合。3、先行组织者策略：是“逐渐分化”“整合协调”贯彻的具体应用技术。（1）“先行组织者”：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，要比学习任务本身有较高 的抽象、概括和综合水平，且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。（2）设计“先

37、行组织者”的目的：是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识 之间的可辨别性，以促进下位学习。（四）接受学习1、与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该 是通过接受而发生，而不是通过发现。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他 认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有 意义的，它同样可能是机械的。2、接受学习与发现学习之间的区别显而易见：（1）在接受学习中，学习的主要内容，基本上是以定论的形式传授给学生的。（2）在发现学习中，学习的主要内容，不是现成地给学生的；而是在学生内化之前，必须 由他们自己去发

38、现这些内容。3、奥苏贝尔认为，学校应主要采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。 教师给学生提供的材料，应是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。五、加涅的学习信息加工论观点（一）学习的信息加工模式一一加涅的学习的信息加工论（认识主义）1、信息加工论，用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和 提取来解释学习的具体过程。加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自 环境刺激的信息，进行内在的认知加工过程。2、重要的结构：执行控制（已有的经验对现在学习过程的影响）和期望（动机系统对学习 过程的影响）两个部分。

39、（二）学习过程的八个阶段1、动机阶段：要使学习得以发生，应该首先激发起学习者的动机。2、了解阶段：学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。3、获得阶段：所学的东西进入了短时记忆，对信息进行了编码和储存。4、保持阶段：已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。5、回忆阶段/信息的检索阶段：此时所学的东西能够作为一种活动表现出来。6、概括阶段：把获得的知识迁移到新的情境，要依赖于知识的概括和提取知识的线索。7、操作阶段/反应的发生阶段：反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作 活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映。8、反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的

40、学习是否达到了预定的目标。第五节人本主义和建构主义学习理论一、人本主义学习理论人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重 视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。他认为心理学应该探 讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。1、有意义的自由学习观（1）人本主义根据学习对学习者的个人意义：将学习分为无意义学习和有意义学习两类。（2）人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它 不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在想 当大的范围内自行选择学习材料

41、，自己安排适合于自己的学习情境。2、有意义学习包含四个要素：（1）学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，包括认知、情感参与；（2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；（3）学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；（4）学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。3、学生中心的教学观：是建立在其学习观的基础之上的。（1）学生中心模式/非指导性教学模式：在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威， 而是“助产士”和“催化剂”。（2）教师的任务：不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的），也不是教学生如何学 习（这是认知主义重视的），

42、而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生 自己决定如何学习。二、建构主义学习理论：认知学习理论的新发展。建构主义的思想核心：知识是在主客体相互作用的活动中建立起来的。（一）建构主义的知识观：对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，强调知识的动态性。1、知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。2、知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。3、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。（二）建构主义的学生观1、建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。2、建构主义者强调学生经验世界的差异性。每个人在自己的活动

43、和交往中形成了自己个性 化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，教学要把儿童现有的知识经验作 为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（三）建构主义的学习观1、学习的主动构建性。建构，学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验 结构。同化和顺应的统一是知识建构的具体机制。（1）学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。（2）学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。2、学习的社会交互性：学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握 有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。合作学习：是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生 小组，其关键在于小组成员间相互依赖、沟通、合作，共同负责，从而达到共同的目标。3、学习的情境性：布朗“认知学艺模型”强调要把学习者和实践世界联系起来构建主义者提出了情境性认知的观点，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩 来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能 灵活迁移应用的知识经验。