教育的智慧性格（靖国平）

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1、教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革靖国平著湖北教育出版社 2004年引论 教育：通过知识引导人的智慧成长的艺术 一、问题的缘起二、现代知识教育中智慧价值的迷失三、现代知识教育中智慧价值失落的寻源 四、教育：通过知识引导人的智慧成长的艺术第一章 知识与智慧：教育的性格一、知识与智慧：问题的引出（一）知识与智慧：一个哲学和教育的问题（二）知识与智慧：一个心理学和教育学的问题二、知识与智慧：概念的辨析（一）智慧的本质涵义与基本特征（二）智慧的本质涵义及其相关概念辨析（三）智慧的基本特征三、知识与智慧：辩证的统一（一）知识与智慧的相对区分（二）知识与智慧的辩证统一四、知识与智慧：教育的性格（一）教育

2、的知识性格（二）教育的智慧性格（三）“二重性格”的统一第二章 知识与智慧：教育的历史一、知识与智慧：古代教育中的朴素同一（一）古代社会知识的基本特征（二）知识与智慧在古代教育中的朴素同一（三）古代朴素智慧教育的两个案例二、知识与智慧：近代教育中的必然分化（一）近代社会知识的基本特征（二）近代教育中知识价值与智慧价值的必然分化三、知识与智慧：现代教育中的对立与统一（一）现代教育中知识价值与智慧价值的二元对立（二）现代教育中知识价值与智慧价值的趋于统一四、“转识成智”当代教育的一种价值走向（一）“转识成智”一种哲学的解读（二）“转识成智”当代教育的一种价值走向第三章 知识与智慧：教育的型态一、知识

3、教育的两种不同型态（一）何谓“知识教育的两种型态”（二）两种知识教育的冲突与斗争（三）两种知识教育的辩证统一二、智慧教育的两种不同型态（一）何谓“智慧教育的两种型态”（二）两种智慧教育的区分与冲突（三）两种智慧教育的有机统一第四章 当代知识教育观念的变革一、公共知识教育与个体知识教育（一）反思公共知识教育（二）解读个体知识教育二、理论知识教育与实践知识教育（一）反思理论知识教育（二）关注实践知识教育三、科学知识教育与文化知识教育（一）反思科学知识教育（二）审视文化知识教育四、符合知识教育与批判知识教育（一）反思符合知识教育（二）重建批判知识教育第五章 当代知识教育内容的变革一、狭义知识教育与广

4、义知识教育（一）狭义知识与广义知识（二）广义知识教育的时代意义二、显性知识教育与缄默知识教育（一）显性知识与缄默知识（二）缄默知识教育的时代意义三、专业知识教育与博雅知识教育（一）专业知识与博雅知识（二）博雅知识教育的时代意义四、法本知识教育与文本知识教育（一）法本知识与文本知识（二）文本知识教育的时代意义第六章 当代知识教育方式的变革一、“活动生活”的知识教育（一）学习者作为“活动者”（二）学习者作为“生活者”二、“理解体验”的知识教育（一）学习者作为“理解者”（二）学习者作为“体验者”三、“交往对话”的知识教育（一）学习者作为“交往者”（二）学习者作为“对话者”四、“反思建构”的知识教育（

5、一）学习者作为“反思者”（二）学习者作为“建构者”引论 教育：通过知识引导人的智慧成长的艺术P7 “教育不仅仅是一种知识性生存方式，而且更是一种智慧性生存方式” 。“缺少智慧的知识只能是肤浅的知识，缺少智慧的教育只能是跛足和平庸的教育”。P11 正如G. M. Bleinkin和A.V.Kelly所指出的那样“教育不在于获得有用的知识或技能，而在于发展求知能力，不在于学习，而在于达成理解，不在于获得信息，而在于完成智慧。”P13 笔者愿意将教育视为“通过知识引导人的智慧成长的艺术”！P15 “知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒

6、沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。”摘自杨东平编：教育：我们有话要说，中国社会科学出版社，1999年版，第155页。我很喜欢的一句话P18-P19 （关于一系列知识教育的追问，探寻知识教育的目的、意义以及方向。）由此，我们不禁要反省和追问：现行知识教育制度真的是在消解和肢解人的智慧生命吗？它真的导致了人作为智慧主体的生命的终结吗？现行知识教育制度有利于一个人成为他自己么？有等于构建人的“可能生活”、有利于人成为现实生活的主体么？有利于人对客观外在世界和自我主观世界的探究与发现么？有利于人的精神世界的丰富与成长么？有利于人的独立个性和自由人格的发展么？有利于促

7、进人的理性智慧、价值智慧和实践智慧的全面发展么？对于这些问题的不断追寻，旨在对知识教育进行本体性拷问：知识教育的目的何在？知识教育的意义何在？知识教育的方向何在？P20 从根本上讲，教育中知识与智慧的分离，意味着教育与人生意义的脱节。P20 现代知识教育中智慧价值失落的根源从总体上讲，可分为现实根源和思想根源两个方面。现实根源：1）在整个现代社会愈来愈以政治、经济、科学、技术的发展为主导价值取向的前提下，教育逐渐演变成了如同池田大作所指称的“为社会的教育”。教育时时远离了“以人为本”的价值取向，远离了人的“类本质”即人的发展的自由自觉的特性。2）在中国数千年的历史文化传统中，一直缺乏一种对于个

8、人价值关心、尊重、理解、宽容和信赖，缺乏一种培育完整个体人格、独立个性和智慧主体的教育理念。3）由于传统文化教育观念和现代社会价值倾向等方面的影响，我国教育长期表现出一种运用社会法定知识系统从外部对受教育者进行强制灌输的实践方式。思想根源：1）在哲学认识论方面，影响现代知识教育观念形成和发展的基本思想主要有理性主义、客观主义和科学主义。三者分别构成了现代知识教育的理论基础，即抽象性、客观性和科学性。2）在教育认知论方面，影响现代知识教育观念形成和发展的基本思想，主要有知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义。P26 教育培育人，教育使人成人。实质上是以知识（人类文化）为武器，去捍卫和解放人的主

9、体性，去促进人的素质的和谐发展，去释放人的类本质（即人的自由自觉）力量，去拓展人的独立个性、智慧生命和精神世界。在笔者看来，教育的根本旨趣在于启蒙人的自我觉醒，通过不断地启发受教育者的人生智慧，促使其努力地去发展智慧的人生。所谓人生的智慧和智慧的人生，就是人对自我、对他人乃至人类当下和未来生存状态或生活境遇的主动地审视与关怀，就是人对当下和未来主客体关系、人与人的关系的多种可能性所做出的积极、明智地判断与选择。教育的基本功能在于“引导”和“转化”。教育旨在将知识转化为智慧，使文化积淀为人格，通过化自在之物为自我之物，将自然、社会和他人的经验转化为自我的智慧。借用哲学家冯契先生的话来说，就是“化

10、理论为方法，化理论为德性。”P27 智慧以知识为基础，但智慧的归宿是对人自身存在状态的关注、反思、审视、超越和热爱。第一章 知识与智慧：教育的性格P37 在笔者看来，现代教育变革的核心问题之一，在于逐渐地变革教育的“知识性格”，尤其是变革现代教育的“科学知识性格”。通过传授人类的全部文化知识，达成建构人生的智慧。通过提升教育的“智慧性格”，促进人的智慧成长，即促进人的发展的自由自觉。P40 “知识的教育学”和“智力的教育学”，最终需要走向或集结为“智慧的教育学”。P41-P46 （关于知识的定义及分类:文献的综述）（P193 华东师范大学皮连生教授认为，可以把“知识”定义为个体通过与环境相互作

11、用后获得的信息及其组织。被储存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒介储存于个体外，即为人类的知识。这一定义强调：（1）知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；（2）强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；（3）强调知识的范围广泛。从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴。（皮连生著，智力心理学，人民教育出版社1996年版，第40页）P46-P48 （笔者对知识内涵及其特征的归纳）P50 王同亿主编的英汉辞海中对智慧的解释主要有：“积累的见闻、哲学或科学的学问学识，积累的专门知识或本能的适应；学识的明智运用，识别内部性质和主要关系的能力；判断力；心智健全。”P51

12、亚里士多德（Aristoteles）从哲学家的博学和大智的角度上提出，“智慧由普遍认识产生，不从个别认识得来，”“智慧就是有关某些原理与原因的知识”。在亚里士多德看来，越是具有普遍认识的人就越有智慧，越是具有关于原因和原理的知识的人就越有智慧。P52 英国当代著名哲学家、数学家怀特海（Whitehead.A.N.）在教育的目的（怀特海（Whitehead.A.N.）著、徐汝舟译：教育的目的三联书店，2002年版）一书中提出：智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。P53 在英国当

13、代著名哲学家约翰.怀特（White.J.）看来，审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默和活力等品质是受过教育的人的特征。P72 杜威曾经指出：“知识与智慧的区别，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”P72教育的目标应该是培养睿智的人，这就需要把信息与个体的积极的直接经验结合起来，并把信息应用于个体的直接活动。”P76 教育的知识性格，要从“应然”和“实然”两个方面来考察教育的知识性格：在“应然”方面，知识与教育的关联性是天经地义和合情合理的。第一，教育具有知识属性。第二，知识具有教育属

14、性。在“实然”方面，自近代以来，随着工业化社会的历史演进，一方面，人类知识的增长方式发生了前所未有的巨大变化，另一方面，现代知识的性质和功能也发生了巨大的变化，即现代知识愈来愈呈现出“科学化”、“客观化”、“工具化”和“实用化”等方面的价值取向。第一，现代知识迅猛发展，一方面促进了人类的进步，与此同时，它又迫使现代人不得不紧紧跟随着现代知识发展的步伐。第二，随着现代知识性质和功能的变化，整个教育的价值选择也愈来愈走向了“唯科学化”、“唯客观化”、“工具化”和“实用化”。P80 教育的智慧性格主要包含两层含义：其一，教育，尤其是人类早期的教育潜藏着或内生着一种引导人的智慧成长的性格特征（或是原生

15、性本质）。其二，在一个愈来愈知识化的时代，在一个高度信息化的时代，在一个追求创新和超越的时代，我们迫切需要重铸教育的智慧性格，或重建教育的智慧价值，在新的历史时代寻找到并重构失落已久的教育的智慧本性。（1）教育活动在本质意义上或在本体论意义上是一种促进人的主体性发展，培育人的独立个性的活动，也就是一种提升人的智慧本质属性的活动。人类教育活动的目的或理想主要在于培育“智慧活动的主体”。正如学会生存（UNESCO编著：学会生存，教育科学出版社1996年版）一书所指出的：当今“学校的使命不再是纯粹简单地传授一定数量的知识了。一所基础学校的根本目的，尤其是指导教学的根本目的，在于使每一个人有可能自由地

16、发展他的才能和爱好。”“教育包括培养和发展一个人的全部潜能的教养过程。”教育必须“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育的基本目的的一个广义的界说。”（2）智慧的教育离不开教育的智慧。（3）智慧的教育和教育的智慧呼唤着“智慧的教育学”。王洪才在论教育学的三重视界（北京师范大学学报人文社科版，2000年第195页）一文中提出了一个十分重要的理论假设：即“教育学是研究如何增进人类智慧的学问”。他认为，教育学的第一重视界乃是知识的视界。第二重视界是探索知识内化或主体化的最有效的途径。第三重视界是知识进入实践领域的命运，在这里，主体性转变成交互主体性。

17、生活的真正智慧就在这个视界里得以实现，这也是教育学的归属。P82 将教育学定位在“研究如何增进人类智慧的学问”，是对教育学的一种有深度、有个性的定位。其实质在于将教育学的走向由“知识的教育学”引导到“智慧的教育学”。第二章 知识与智慧：教育的历史P94 古代朴素智慧教育的两个案例：1古代希腊的理性智慧和理性人格教育（圣经“创世纪”一则关于智慧的神话故事）2古希腊哲学家苏格拉底（Sokrates，公元前468-前399）主张，理性是真正的智慧，真正的智慧是靠理性去求得人生的真谛，而人生最大的智慧莫过于“自知其无知”。P125 一开始就过于注重了科学的功利性、技术性方面，而对科学的精神性、理性方面

18、注意不够。所以，中国的知识教育具有了一些自身的特点：第一，知识是预设的，而非主体发现的，也就是认为知识都是学习的对象，都是天然已有的，而不是自己参与发展的过程；第二，所传授的只是被认为都是正确的，学习者只是消极接受；第三，人格化的，即把知识和人品联系在一起。这些特点决定了知识教育具有相应的特征：重结果甚于重过程；重标准答案甚于重智慧开发，所有的习题都有标准答案；教育者对知识重要性的看法在教育过程中的作用，超过了市场、社会的需要。P129 知识与智慧：教育的历史“知识与智慧”既是一个哲学的范畴，也是一个教育的范畴，从总体上讲，知识与智慧在历史上的发展是不平衡的。在古代社会，由于整个知识世界（认识

19、世界）是浑然一体的，哲学与科学（知识）是彼此相通的，故知识与智慧之间并无大的分别，表现为一种“朴素的”同一状态；自近代以来，由于知识的高度分化以及自然科学知识的迅猛发展，自然科学知识逐渐从传统哲学中分化出来，并且在知识阵营占据着主导地位；现代社会的飞速发展，现代化的扩张以及现代性的张扬，一方面加速了教育中知识价值与智慧价值的分离，另一方面又促使教育中知识价值与智慧价值的融合；随着当代社会的不断进步，信息社会和知识创新时代的到来，当代教育中的知识价值与智慧价值逐渐地表现出一种由对峙走向对话、由冲突走向融合的发展趋势，这种趋势便是“转识成智”。P130 冯契在1944年发表的智慧（冯契学述，浙江人

20、民出版社，1999年版，第130页）一文中，初步表达了自己对于“转识成智”的看法，即意见是“以我观之”，知识是“以物观之”，智慧是“以道观之”的三个认识阶段的观点。在此基础上，冯契进一步提出了他的广义认识论框架即认识过程的两次飞跃：一是从无知到有知的飞跃，二是从知识到智慧的飞跃。P131 所谓“转识成智”，主要是指人在认识和实践过程之中所达成的主体与客体、主观与客观之间的高度交汇或“主体间性”，尤其是指主体将客观的、外在的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。P131-P136 “转识成智”之所以能够作为当代教育的一种价值走向，主要基于这样几点：1“转识成智”是人的“类本质”

21、属性的反映，是人类追求自由、自觉和解放的需要，是人的类主体性和自我超越性的实践活动不断发展的必然反映。2“转识成智”是当代知识社会、信息社会高速发展的需要，是人类步入智慧化时代的需要。3“转识成智”从根本上涉及到当代教育观念的整体转变和当代教育实践的整体转型，即在瞬息万变的当今社会，教育如何通过知识引导人的智慧成长，如何促使人的发展由一种单向度的“有知识的人”（知识载体）转向一种全面丰富的“有智慧的人”（智慧主体）。4“转识成智”是当代知识教育观念的变革和学校课程改革的需要，通过知识引导人的智慧成长将成为当代知识教育变革尤其是学校课程改革的主旋律。5“转识成智”是当代教育智慧化的需要。智慧的教

22、育呼唤教育的智慧，智慧的教育呼唤智慧的教育者。第三章 知识与智慧：教育的型态P138 教育实质上是引导人进行自我教育的活动，是激发人的主体性的活动，任何教育都应当落实到促进人的自由自觉地发展这个根本目标上来。知识教育的两种型态：“被动型”与“主动型”。P139-P142 1.“被动型”知识教育的三大特点：1）将教育中的知识资源客观化、外在化、静态化，使其完全脱离或游离于受教育者的主观世界的存在，并赋予这样的知识以“中心”、“本位”、“权威”的地位，造成受教育者在法定知识以及知识的代言人（如教师）面前的“身份弱势”和“心理弱势”。2）受教育者（甚至教育者）在具有外在性、客观性、强制性等属性的知识

23、教育制度面前，始终居于一种被动认同、被迫适从的状态，他们仅仅只是知识的接受者而不是知识的探究者，只是知识的继承者而不是知识的创新者，他们虽拥有大量的书本知识但却缺乏人生智慧，或者说他们所拥有的知识只是理论性的知识，而没有转化为实践性的智慧。3）受教育者在知识教育的过程中只是作为一个单一的、理性的、逻辑的“认知者”，而不是作为一个“生命有机体”或“生命整体”，知识没有融于生命的全面性、丰富性和复杂性之中，知识教育与人的生命成长彼此脱节。2.“主动型”知识教育：P144 所谓“主动型”的知识教育可概括为：教育中的人（尤其是受教育者）在知识面前具有独立的主体资格，他们在教育者的指导和引导下，通过与具

24、有教育意义的知识（文化）资源发生交往关系和交互作用，在整个知识教育中呈现出一种主动的、积极的、探索的状态，不断地去达成主观认识与客观真理之间的相对平衡和有机地统一，并在这一过程中，逐步地化知识为智慧、化思想为人格，化自在之物为自为之物，实现作为社会实践主体的不断发展，提升个体生命的价值和意义。1）教育中的人尤其是受教育者在知识（文化）面前具有独立的主体资格，在整个知识教育中处于一种主动的、积极的、探索的状态，这是主动的知识教育的第一个特点，也是主动的知识教育之所以能够存在的最为重要的前提之一。P146-P148 当代建构主义认为，“学习是知识的建构”。知识将不再是绝对现实性、真实性的存在物，知

25、识在很大程度上是个人对于外部世界的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。一些激进的建构主义者认为，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。显然，建构主义者的“学习是知识的建构”的思想，是对既往心理学的“学习是反应的强化”（行为主义心理学）、“学习是对理解的探索”（格式塔心理学）、“学习是知识的获得”（认知心理学）等观点的超越，它对于我们理解当代知识教育的意蕴、变革传统的知识教学方式等具有十分积极的启示意义。（参见高文等译：21世纪人类学习的革命译丛总序）2）在知识教育的过程之中，人的主动性不可能单独地存在，它总是在一定的对象性关系中生成的。当代建构主义认为

26、，“学习是知识的社会协商”。因而，受教育者在教育者的引导之下，与具有教育意义的知识（文化）资源发生交往关系和交互作用，逐步地达成主观认识与客观真理之间的相对平衡和有机地统一，这是主动型知识教育的第二个特点。3）在知识教育的过程之中，受教育者不仅仅是掌握知识和形成技能，而且还要不断地化知识为智慧、化思想为人格，化自在之物为自为之物，实现自身主体性的充分发展，提升个体生命的价值和意义，这是主动型知识教育的第三个特点，也是“转识成智”的基本目标。P148 教育的根本目的在于促进受教育者能够不断地实现对自身主观世界的建构和改造，并在这一过程中形成建构和改造客观世界的能力。P154 美国现代教育家、被人

27、们称为人类教育思想的“蓄水池”的杜威，主张教育应以儿童自然发展的需要及其活动为中心，教师要尊重儿童的兴趣和需要，放弃作为向导和指挥官的权力，承担起看守和助理者的责任。杜威指出，教师和学生愈不觉得一方面是在那里教，一方面是在那里学，那么所得的结果愈好。他认为传统教育之所以失败，一个重要的原因就是学生在教育过程中没有基本的自由，教师不让学生主动地从事学习活动，而只让他们被动地呆读死记。他信为，教学方法必须使学生能动地活动，积极地思考，教学需要建立在反省思维的基础之上，由此提出了“疑难问题假设推理检验”这样五个重要的教学阶段。(S拉塞克、G维迪努著：从现在到2000年教育内容发展的全球展望，教育科学

28、出版社1996年版，第196页)一书中对“传统学习”和“培训式和全面的学习”做了一个比较：传统学习培训式和全面的学习在压力下学习差异化和一体化的学习强迫的学习参与式的学习，与兴趣相符使班级的很大一部分学生受挫的学习对所有学生都有利的学习以考试和竞争为目的的学习有可以达到的目标和成绩的学习以吸收知识为中心的学习以知识的运用和态度的培养为中心的学习P156 学会生存（UNESCO编著：学会生存，教育科学出版社1996年版，第42、188、137页）一书所指出的：当今“学校的使命不再是纯粹简单地传授一定数量的知识了。一所基础学校的根本目的，尤其是指导教学的根本目的，在于使每一个人有可能自由地发展他的

29、才能和爱好。”教育“要保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”教育要培养人具有“一种能动的、非顺从的、非保守的精神状态”。智慧教育的两种型态：“狭义的智慧教育”与“广义的智慧教育”。P158 1.狭义的智慧教育：在笔者看来，所谓“狭义的智慧教育”，即为我们通常所说的“智育”，主要是指“以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育。”P158-P161 (关于“智育”一词的各种定义)

30、P162 “广义智慧教育”是一种更为全面、丰富、多元、综合的智慧教育。它主要包含着三个既相互区分又彼此联系的方面：即理性（逻辑）智慧的教育、价值（社会）智慧的教育和实践（生活）智慧的教育。美国哈佛大学教授加德纳（Gardner，H.）于1983年提出了关于智力及其性质和结构的新理论“多元智能理论”。他在1983年出版的智力的结构（Frames of Mind: The theory of multiple intelligence）一书中提出：“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”经过多年对心理学、生理学、教育学、艺术教育

31、等方面的研究，加德纳证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的，他通过大量心理学的实验数据和实例的观察分析，认为人类至少存在七种以上的智能，即“语言智能”、“数学逻辑智能”、“音乐智能”、“身体运动智能”、“空间智能”、“人际关系智能”和“自我认识智能”（他于1997年新提出另外两种智能正在论证之中）P164 在斯腾伯格看来，“智力就是主体实现对主体有关的现实世界的环境有目的的适应、选择和改造的心理活动”。他提出的“三元智力理论”就是试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体经验世界这三个纬度来分析、描述智力。“三元智力理论”主要由三种亚理论组成，即“智力的情景亚理论”（co

32、ntextual subtheory of intelligence）、“智力的经验亚理论”（experiential subtheory of intelligence）、“智力的成分亚理论”（componential subtheory of intelligence）。斯腾伯格还提出了“成功智力理论”，将“分析性智力”、“创造性智力”、和“实践性智力”列为成功智力的三个关键。P168 广义的智慧包括三个方面的内容：其一，思维活动或理性逻辑方面的智慧，包括斯腾伯格所提出的“分析性智力”和“创造性智力”；其二，社会交往和社会价值等方面的智慧，相当于斯腾伯格提出的“社会性智力”；其三，主体性生

33、活实践方面的智慧，相当于斯腾伯格提出的“实践性智力”。总体上讲，人的智慧应是理性（逻辑）智慧、价值（社会）智慧和实践（生活）智慧三者的有机统一。P169-P171 一个健全的智慧主体的生活方式应是“理性生活与情感生活的统一”、“物质生活与心理生活的统一”、“事实活动与价值活动的统一”、“认识活动与实践活动的统一”。其一，教育需要促进人的“理性智慧”的发展，培育人的认知能力和逻辑思维能力等，提升和解放人的求真智慧。其二，教育需要促进人的“价值智慧”的发展，培育人的良好的社会价值性向，提升和解放人的求善和求美的智慧。其三，教育需要促进人的“实践智慧”的发展，培育人的主体性实践能力以及创新精神，提升

34、和解放人在生活、学习、劳动、工作、娱乐等各种社会活动中的智慧。P179 学会生存（UNESCO编著：学会生存，教育科学出版社1996年版，第200页）一书所指出的：“未来的学校必须把教育的变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的主人；别人的教育必须成为这个人自己的教育，使学习者“成为获得知识的最高主人而不是消极的知识接受者。”学会生存（UNESCO编著：学会生存，教育科学出版社1996年版，第104页）知识“不能是由自认为有知识的人普及到或灌输给自认为没有知识的人；知识是通过人与宇宙的关系，通过充满变化的关系建立起来的，在这种关系中批判地解决问题，又继续促进知识发展。”第四章 当

35、代知识教育观念的变革P187 “个人知识”是迈克尔波兰尼（Polanyi，M.）（迈克尔波兰尼著，许泽民译：个人知识，贵州人民出版社2000年版，第5，第8页）杜撰的一个概念。从字面上看，个人与知识是相互矛盾的，因为所谓真正的知识常常被认为是与个人无关的、普遍公认的、客观的。波兰尼认为，这种客观主义的科学观或知识观可以追溯到洛克和休谟的身上，并以其大规模的“现代荒唐性”几乎统治了20世纪的科学思维。这种见解实际上是一种错觉，是一种虚假的理想。根据他的观点，识知（Knowing）是对被知事物的能动领会，是一项负责任的、声称具有普遍效力的行为。个人知识是一种求知的寄托。在此意义上，个人知识的概念是

36、能够成立的。P189-P191 “个人知识”具有这样几个特点：第一，个人知识既具有“外显性”，但更具有“内隐性”。第二，“个人知识”既具有客观性，但更具有主观性。第三，“个人知识”具有生命性和能动性。第四，“个人知识”具有个体的实践性和经验性。P192 在当代教育的改革中，关注个人知识教育，对于我们重新审视传统的知识教育，推进当今知识教育尤其是课程改革，具有十分重大的理论和实践意义：第一，知识教育的着眼点或立足点应该是个人知识而非公共知识。第二，知识教育不是单向性的知识传输，而是主体相互作用、彼此交往的过程。第三，知识教育不是一种被动的“知识授受”过程，而是一种需要充分地发挥人的自觉能动性的教

37、育实践活动，任何知识教育都必须是一个主动的过程。第四，知识教育的关键或者核心意义，在于将外在的公共知识转化为内在的个人知识，并将这种个人知识在实践和生活中不断地加以验证和运用。P193 华东师范大学皮连生教授认为，可以把“知识”定义为个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。被储存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒介储存于个体外，即为人类的知识。这一定义强调：（1）知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；（2）强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；（3）强调知识的范围广泛。从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴。（皮连生著，智力心理学，人民教育出版社19

38、96年版，第40页）P199 美国教育哲学家索尔蒂斯在教育与知识概念一文中提到：“知识在某种意义上是一种社会集体构成的人工制品，但它也与我们人类所经验的日常世界紧紧地联系在一起”。（瞿葆奎主编、施良方等选编教育学文集智育，人民教育出版社1993年版，第75页）P217 “批判知识教育”是一种相异于“符合知识教育”的教育价值观。这种教育价值要求受教育者将知识作为其反思、研究、探索、实验的对象或者文本，而不是他们顶礼膜拜的偶像或者法本。它所倡导的正是“研究性学习”、“反思性学习”、“探索性学习”、“创新性学习”的教育理念。P218 美国实用主义教育家杜威提出的“五步教学法”，是一种很有代表性的批判

39、性教学认识方式。在杜威看来，“批判性思维”包括五个基本步骤：1）面对疑难的情境；2）确定疑难究竟在什么地主；3）提出解决问题的种种假设；4）推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能够解决这个困难；5）进行试验、证实、驳斥或改正这个假设。这五个步骤的顺序并不是固定不变的。杜威在此基础上进一步指出，“思维就是方法，就是思维过程中明智的、经验的方法”。因此，教学法的要素与思维方法的要素是相同的。这些教学法的要素是：1）使学生有一个真实的经验的情境要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；4）他必须负责

40、一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。第五章 当代知识教育内容的变革P222 从哲学意义上即从主客体关系上讲，狭义知识主要是指以书面（文字符号）语言反映出来的人们所认识到的关于客观外部世界的知识，主要包括自然知识和社会知识。从知识教育的范围上讲，狭义知识主要是指称学校知识、课堂知识、书本知识，等等。皮连生教授认为，按狭义的知识观，知识包括它的储存和提取。布卢姆认知教育目标分类中的“知识”，加涅认知学习结果分类中的“言语信息”，安德生的“陈述性知识”和梅耶的“语义知识”都属于狭义的知识。我们平时说，学生不

41、仅要掌握知识，而且要形成能力（包括掌握知识与发展智力），这里的知识也是指的狭义的知识。（皮连生著：智力心理学，人民教育出版社1996年版，第40页）总而言之，狭义知识是一种外在的、客观的、静态的、没有同生命主体发生有机联系的知识，是一种具有普遍意义的、以物质符号形态为主的知识。P222 心理学家梅耶（R.E.Mayer）于1987年在综合加涅和安德生的知识和技能观的基础上，提出了“广义的知识教育观”。他将知识分三大类：（1）语义知识或陈述性知识，指个人关于世界的知识；（2）程序性知识，指用于具体情境的算法或一套步骤；（3）策略性知识，指如何学习，记忆或解决问题的一般方法，包括应用策略进行自我监

42、控。P223 皮连生教授等根据现代认知心理学的研究成果，比较系统地研究了狭义知识和广义知识。他主张，广义知识包括“陈述性知识”和“程序性知识”两个方面。前者是狭义知识即“个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识”。后者是指“个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识”。程序性知识包括“用于处理外部事物的程序性知识”和“用于控制自身认知过程的程序性知识”。P224 广义知识教育的时代意义：1“广义知识”的提出，传达了这样一种强烈的信息，即知识（包括人的认识）都是主客体相互作用的产物。2确立了“方法”、“策略”、“技能”、“技巧”也是知识，而且是更为重要的知识，

43、是将陈述性知识转化为个人的智慧技能和获取知识以及解决问题的方法的知识。3在理论上充分肯定了知识的实践意蕴。P226 “广义知识”概念的提出，使知识学习能够成为一种研究性学习、理解性学习、意义性学习和实践性学习，从而成为一种智慧性学习。事实上，程序性知识的提出，提升了知识教育的实践意蕴。（例见）P245 从“法本知识”转向“文本知识”，其实质在于将教育中的知识作为师生共同交往的客体。P246 在学的方面，学生视知识为文本，从而使他们不再是课本知识的“奴隶”、“容器”，而是各种材料知识或文本知识的阅读者、研究者、发现者和实践者。“文本学习”将是一种新的学习方式，它使学习者能够将公共知识转化为个人知

44、识，将客观真理内化为个人的智慧、思想和信仰。P247 华东师范大学钟启泉教授认为，从我国“教学文本”的生产与接受的实际动作来看，有两个重要的问题亟待研究：（钟启泉等主编：基础教育课程改革纲要（试行）解读，华东师范大学出版社2001年版，第210页）第一个问题，“教材”概念的广义界定及其编制。传统的“教材”概念是狭义的，它主要是以“教科书”为核心的。钟启泉教授认为，希尔斯（Hirsch，E. D.）从“文化素养”的观点引出的“核心知识”与“核心知识课程”值得我们借鉴。（所谓“核心知识”是指所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。这里包括：“生命周期”、“符号使用”、

45、“集体成员”、“时空意识”、“审美反应”、“天人相依”、“生产消费”、“高尚生存”等。P247）第二个问题，教学环境的“信息化”与“生活化”。教学不是简单的“知识灌输”或是“知识移植”的过程。真正的教学过程应该说是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程。第六章 当代知识教育方式的变革P249 第三章提到，当代知识教育的变革需要以广义的智慧教育为价值观，以主动性知识教育为方法论，以此来实现“转识成智”，即通过知识引导人的智慧的成长。除了上述当代知识教育观念和内容的变革之外，一个更为基本、更为重要的因素即为当代知识教育方式的变革。P252 知识教育在本质上是人的认识与改造外部客

46、观世界和自我主观世界的一种“动作”（action）、一种“操作”（operation）、一种“做”（doing）的行动。正是活动将主客体之间、主客观之间联系起来了，活动展示了知识教育中的人尤其是受教育者的主体性。一切经验都是在活动中积累与更新的。正如杜威所指明的那样，“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。”（杜威著、王承绪译：民主主义与教育，人民教育出版社1990年版，第46页）P253 著名心理学家皮亚杰认为，活动是沟通主客体的桥梁，是认识发展的最直接的源泉。皮亚杰理论的核心是“思维产生于动作（活动）”。他认为，离开了动作，主、客

47、体关系就无法产生，智慧也就无法形成。教育要实现儿童认识的发展，就必须在实际活动中进行学习。P254 杜威曾根据“教育即经验的改组与改造”的思想，提出“从做中学”，并指斥传统的学校是“静听的学校。”他建议，应当“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作是一成不变的东西；而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西。”他主张“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。（赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社1981年版，第81、6页）P254 卢梭在爱弥儿中强调：“不要对你的学生

48、进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中取得教训”，“我们只主张我们的学生从实践中去学习”，“不要教他这样或那样的学问，而要由他们自己去发现这些学问”，“教育应该是行动多于口训”。（卢梭著，李平沤译：爱弥儿上卷，人民教育出版社1985年版，第94、111、217、107页）P272 知识教育的根本目的在于促进学生的自我建构和自主生成。P278-P280 （关于建构主义的知识观对presentation有用）P282 著名教育家怀特海在教育的目的一书中指出，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”。“从某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少：因为知识的细节消失在原理之中。在生活的每一个业余爱好中，你可以临时尝到那些重要的知识细节；但养成习惯去积极地利用透彻理解的原理才算最终拥有了智慧。”P283-P284 何谓“完满的教育”的综述。