三、课堂教学反思

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1、专题讲座课堂教学反思孔凡哲国家基础教育实验中心 副主任东北师范大学教师教育研究院 副院长东北师范大学南湖实验学校 校 长东北师范大学教育科学学院 博 导吉林省数学教育研究会 理事长在这个专题中，我们将围绕这课堂教学反思的含义、课堂教学反思的作用和价值、课堂教学反思的基本类型、课堂教学反思的基本渠道和常用方法，以及课堂教学反思与教师的专业成长，展开阐述。一、引子：教师专业成长与知识结构变化1.教师专业成长教师的发展是一个连续的谱系，伴随着教师的专业成长，教师的知识结构也会发生变化，特别是实践智慧的提高，主要体现在专业知识结构在不断地发生着变化。教师的专业知识基本分为三大类，即：原理知识（学科的原

2、理、规则，教育教学的一般知识）；案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） ；策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）。初职教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规划，还有一般教学法的知识，我们称这种可以言传、可以用文字表达的知识为明确知识（书本知识）。经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，主要是学科教学的特殊案例、个别经验。专家教师则还具备丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。案例知识和策略知识很大部分是教师的亲身体验，我们称这种不能言传的、不能系统表达的知识为默会知识，人类的默会知识远远多于明确知识。我们可以清楚地看到，教师专业成

3、长阶段越高，默会知识占的比例就越大。这种能力除了要有坚实的明确知识作为基础外，最主要的是须具有丰富的案例知识和策略知识。这种知识只能产生于处理不确定性和不可预测的教学情境进程本身，特别来自“行动中的反思”。这对个人而言是一个逐渐积累和发展的过程。因而，教学反思是教师专业成长的动力源。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，使经验不断得到提练和升华，才可生成强大的理性力量，才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。2.教师的专业特点首先，教师的工作完全是为了学生；其次，教师的工作需要专业知识、专业经验、专业判断；再次，教师必须经过长期的培训、

4、严格的资格考核，第四，教师的工作需要有充裕的专业自主空间，第五，教师的工作必须有足够的监察与纪律，最后，教师的社会地位在于教师的不断学习。而教师专业本领的核心在于，经验基础之上的反思、积淀和升华。这主要是因为，教师的课堂教学的显著特点所决定的：一是课堂教学情境的不确定性，二是教学对象的复杂性和差异性，三是教学决策的不可预见性和不可重复性。为此，美国学者泽兹纳和雷斯顿 (Zeichner & Liston) 提出了反思型教师的 5 个特征：首先，观察、提出并能试图解决课堂教学中的两难问题；其次，能有意识地将解决问题的方法运用到教学中去，并在教学实践中进行检验；再次，能密切关注制度和文化背景对教学

5、的影响；第四，能积极参与课程建设和促进学校发展；第五，能承担起自己专业发展的责任。总之，目前，国际上达成共识，这就是，反思型教师应当是这样一种教师：（ 1 ）能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析，能够对教学情境作出评估并对自己下一步的行动承担起责任，即不盲从没有经过批判的实践或原则。（ 2 ） 教学反思：教师专业发展的 “ 催化剂 ” ，正所谓，一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。教学反思是教师成长的 “ 催化剂 ” ，是区分经验型教师与学者型教师的重要衡量标准之一。这正如 美国心理学家波斯纳所认为的：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。

6、他提出了教师成长的公式：成长 = 经验 + 反思。他的研究表明，如果一个教师仅仅满足于获得的经验，而不对经验进行深入地反思，那么，即使是有 20 年的教学经验，也许只是一年工作的 20 次重复。即教师成长经验反思。而顾凌沅教授的研究表明：教师成长经验反思 + 行为矫正。我们的研究表明：优秀教师成长 = 丰富的教学实践 + 及时反思 + 行为矫正 + 及时提炼。二、课堂教学反思的含义反思通常是哲学研究的范畴，对此，不同的学者的理解有所差异：洛克认为，反思指对自身心灵状态的知觉或指对心灵运作的注意，是对思维的思维。布莱克认为，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情意的能力。黑格尔认为，反思是

7、自我运动，是把握事物内在本质的方式。杜威认为，反省思维是思维的一种形式，是个体在头脑中 对问题进行反复、严肃、执着的沉思。一般意义上的反思， 一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。熊川武认为， 教学反思 是指教师在教育教学实践过程中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。所谓课堂教学反思，是指在课堂教学过程中，教师针对自我的课堂教学行为表现及其依据进行“异位”解析和修正，进而不断提高自身课堂教学效能和专业能力的过程。课堂教学反思具有实践性、针对性、反省性、时效性和过程性等主要特征。三、 课堂教学反思的特殊意义和

8、价值1特殊意义教师成为反思者，是现代教育发展的需要。教师成为反思者，是教师专业发展的必然。教学反思是教师自我发展的重要机制，是教师专业发展的重要途径。第一，教学反思有利于促进教师的自我教育。所谓教师的自我教育，是指作为教师主体的个人，自己对自己的教育。自我教育的过程，是自我认识、自我改造的过程，是实践内化为意识的过程教学反思的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更具合理性的过程。教学反思是教师自我成长的重要途径。丽莲 凯兹曾指出，教师“专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。教师的专业发展，应该

9、把重点放在如何提高教师教学反思能力上。特别地，在课程改革实施中，需要我们 站在现代教育理念的高度进行教学，只有充分尊重学生（经验、个性、情感），感悟和践行学生是学习的主人的观点，反思教师的教育教学行为，才能让学生更好地学会与会学。第二，教学反思有利于提高教师的教学理论素养。教学理论素养是构成教师素质的核心内容。而教师的理论修养有外显的与内隐的之分，而二者的关系是：外显的倡导理论教学反思内隐的应用理论。第三，教学反思有利于促进教师由经验型教师向反思型教师转变。社会呼唤着反思型的教师。后现代课程观认为，教师不再是知识的权威，教师与学生之间需要的是平等的交流和对话，教师应是学习共同体中的一个平等的成

10、员，是“平等者中的首席” (first among equals) ，是与学生一起探究知识的顾问。因此，教师与学生之间是一种新型的反思关系，一种平等交往与对话的关系。2教学反思的存在价值首先，教学反思的根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生发展。其次，教学反思的基本出发点是探究和解决课堂教学，因而，教学目标、内容、组织、教学策略、师生互动等，就成为教学反思的主要对象。第三，教学反思采用的方法是教学行为的研究法，也就是通过教师自身的实践进行研究。第四，教学反思也是教师的专业学习和全面发展的过程，从而，教师角色变成了学习型、研究型。最后，教学反思可以改变教师自己的生活方式、体会存在的价值与意

11、义， 从而，思维质量得以提高。3反思的新作用在当前的中小学课堂教学中，反思具有一些新作用：（ 1 ）反思可以更好地凝练自己的教学特色和风格所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的一种稳定 的教学心理品质 ，它体现着教师对于教学 技能、技巧和教学理念的一种理解和运用状态，反映着教师 一贯的教学观点、教学作风，以及对于教学语言、教学方法、教学风度、教学机智等方面把握的稳定特性。教学风格产生和形成需要有一个相对漫长的过程。教师从开始教学，到逐渐成熟，最后形成独特的教学风格，是一个艰苦而长期的教学艺术实践过程。这个发展过程又可分为摹仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格的教学阶段

12、。这些阶段各有其特点，从一个阶段发展到下一个阶段，都需有必要的主客观条件。在这种顺序的发展过程中，教学的摹仿性因素越来越少，而独创性因素越来越多，有独创性因素的一定量的积累，才可能引起质变，从一个阶段发展到另一个阶段，最后形成自己的教学风格。教师的教学特色和教学风格属于典型的个人知识，而教师“个人知识”的形成主要靠对经验的反思，教师需要在教学实践中更好地理解一般的教育规律，逐渐形成自己对教育教学规律的理解和把握，进而形成自己的“个人知识”。为此，在我们自己的教学风格形成过程中，我们必须回答如下问题： 我的教学语言特点属于哪一类？ 我的板书设计更接近哪一类风格？ 我所理解和执行的师生关系属于哪一

13、种？ 我的教学设计属于周密型还是豪放型？ 我的课堂氛围属于哪一类风格？ 对这些问题的回答，对这些问题的思考过程，正是我们凝练自己教学风格的过程。（ 2 ）关注课堂教学的有效性、实效性教学反思不仅具有传统意义上的作用，诸如改善教学设计的状况，提高教学设计的能力、水平，提高教师个人的能力水平，而且具有一些新的作用，特别是，教学反思有助于改善课堂教学的有效性、实效性，更加关注有效、高效的课堂教学。因而，可以从有效的提问反思教学的设计，从有效活动时间反思教学设计，从有效的课堂参与反思教学设计、实施，从课堂教学结构反思教学设计，从课堂的随机生成反思教学预设的实效。（ 3 ）加速自己的教师专业化进程在教师

14、的成长历程中，教师的教育教学观念与能力是发展的前提和基础，而反思是其发展的助推器，教育教学实践是教师专业发展的基本载体。课堂教学的设计、反思、实践和再研究，不仅是提升课堂教学效益、凝练教学特色和风格的有效工具，更是 提升教学水平、加速教师专业发展的有效形式。为此，可以 对比预设教案与生成实况看新的学生观。特别需要 从以往“以教促学教师如何教学，学生就该怎样学”的传统观念，到“以学定教学生怎样学的方便，教学就应该怎样进行”的转变，这也是教师从内心世界中真正转变的心路。 对比预设与生成看新的课程教学观。对此，我们不仅需要反思我们潜在的课程教科书观、教学观、学生观，这些内容在很大程度上控制着我们的设

15、计风格和设计效果，而且需要反思师生在课堂教学中的实际状态，这些状态集中体现在：师生积极参与课堂教学的状态（尤其是参与程度、参与面）、师生交往互动的实际程度，以及师生共同发展的状况。 对比预设与生成看好课的分析目的。除了关注课堂教学中体现出来的教育教学观念，而且也要反思好课的标准、反思评课的目的，这对于我们更好地把握教案、课堂教学具有不可替代的作用。反思好课的标准，不仅是思考什么样的课是好课，而且在于，通过对教案、课堂教学的分析、评价，实现更为全面的评课目的。 关注典型教案到案例知识与教学智慧教师教学知识分析。教学的设计、实施、反思为主要活动形式的教研活动，其根本目的在于不断积累和不断丰富教师的

16、案例知识，进而有效提升教师的教学实践智慧，促进其专业成长。为此，有针对性地开展典型案例的积累活动对于年轻教师的成长十分有利。对此，我们认为，两个基本策略是十分有效的。一是开展相应学科的典型案例的系列研究。二是开展“同课异构”、“一题三课”。四、课堂教学反思的基本流程课堂教学反思要求教师在教学实践中反思实践的内容和结果，分析其背后隐含的理论知识，提出解决问题的假设，并在实践中检验假设，周而复始，循环往复。教师对教学经验和实践的反思可分为四个环节（如图所示），其基本流程为：1. 确定内容，提出反思的问题。教学反思的起点是发现教学的问题，这个阶段主要是确定反思的内容。教学反思不是简单地回顾教学情况，

17、而是通过对实际教学的感受，发现教学中存在的问题。教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因等进行反思，并产生研究这些问题的欲望。当然，有的问题来自教育教学改革中出现的两难问题，而更多的问题来自自己教学实践中的困惑，也有来自自己想改变现状的愿望。2. 观察分析。反思的问题一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，同时也是经验的描述者。通过观察分析，将会为下一阶段寻找解决问题的新思想与新策略奠定基础。3. 重新设计。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中的所作所为，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思想和新策略，在此基础上

18、重新设计（包括提出新的假设，制订新的实施方案），力图解决所面临的问题。4. 实践验证。这一阶段是将新的教学方案付之于教学实践，并根据实践的结果验证上阶段提出的新的教学方案的合理性，将从验证中发现的新问题作为新一轮教学反思的内容，如此反复，直至问题的解决。由此可见，教学反思过程既是一个从发现问题、提出教学问题并加分析问题到解决问题的循环往复的过程，也是一个教师素质持续发展的过程，更是经验型教师走向学者型教师必须经历的过程。五、课堂教学反思的类型课堂教学反思应贯穿于教学的整个过程之中，教师在教学前、教学中、教学后三个阶段都要进行反思。首先是课前反思思之不慎，行而失当 。 教师在课前思考如何组织教材

19、以呈现给学生，课堂中应重视的内容，作业针对性等。其次是课中反思预设与生成。 教师面对课堂上突发的问题，思考如何应对使得事先设计的课程能如期完成。如，新课题的生成，尴尬场面的处理，学生学习情绪的改变等等。特别地， 没有课前精心的预设，哪来精彩的课堂生成。最后是 课后的思考对弈后的复盘。在一堂课或一个阶段的课上完后，对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价。如，思考本节课原先预定的目标是否达成，如何改善原先的教法，如何进行下次教学的准备等。1.课前教学反思进一步明确教学目标，确定教学起点，检验预设方案作为备课（教学设计）后期工作的一个环节，课前的教学反思，其重要性是不言而喻的：首先，反思教案的编写与

20、学生实际水平的吻合程度，是课前教学反思的首要内容。其目的，一方面在于进一步明确教学目标，对自己的教案进行查缺补漏、吸收、内化，重新审视这个教案的利弊得失；另一方面的目的则在于，关注学生的需求，准确把握学生的最近发展区，使教案更加符合学生现实。其次，反思教案的重要工作还在于，检验预设方案的可行性，有意识地增添必要的备用方案。其实，精彩的课堂生成，来自于课前的精心预设。最后，课前教学反思还可以促进同伴互助的开展，这就需要教师主动与同行沟通、有针对性开展专题讨论，听取他人的“高见”，即，在课前，利用教研活动时间，围绕自己备课中的某一问题，进行聚焦式研讨，取长补短。其实，无论是反思预设方案与学生实际、

21、教学实际的吻合程度，还是有针对性地开展反思性的专题研究，其核心都在于，检验预设方案，进一步明确教学目标，确定教学的起点。2. 课中反思预设与生成反思教学过程，可以反思目标达成状况，反思学生的发展，如学生状况（如，课堂参与，情绪状况、注意状态、交往状况、思维状况、生成状况）；反思教学的得失（优点、缺点、精彩的案例 - 教学细节、教学机智、学生的发现）；反思教师的课堂表现 - 教学基本功，还可以反思我的教学特色、教学风格。(1)反思教学的课堂组织要学会自我评价与改进，从不断追问中提高课堂教学组织、管理能力。例如，通过反思教学的课堂组织，增强教学的组织意识，管理能力；通过反思，对教师的角色重新定位教

22、师是教育者，也是管理者。同时，针对课堂教学组织的反思应贯穿课堂的始终。(2)教学是师生共同参与的活动在教学反思中，将师生的课堂参与作为反思的对象之一，是改善课堂教学、提高教学效率的重要策略。通过反思活动，旨在强化师生积极互动的层次与 参与的质量 ，提高学的质量和效率，促进学生的认知结构的完善和情感、意志、人格的发展。在这里，所谓课堂教学中的参与，是指师生在课堂教学过程中的心理活动方式和行为努力程度，包括了三个基本方面：行为参与、认知参与和情感参与。 毕竟，课堂是师生共同活动的场所。教师的教是为了建构学生成为学习的主体，如何诱发学生的课堂主动参与，主动思考、积极配合，就成为课堂反思的重要关注点，

23、因而，在关注学生智力因素的同时，也需要关注学生非智力因素的作用（兴趣、信心、意志力） 。(3)反思课堂教学目标的达成教师要反思自己的教学设计是否切合实际，行之有效？教学行为是否符合新的教学理念？教学方法是否能解决现实问题？教学效果是否达到预期目标等等。 (4)反思课堂教学的激情投入只有充满激情的教师，才能有充满活力的课堂。因而，需要教师对 课堂教学充满着责任，对教育教学的忠诚和热情，更需要善意地对待学生出现的问题。正如文 中所言， 最好的学习是在差错中学习，教师要将重点放在分析差错的正确方面和出现差错的原因上，让敢于发言的同学不带着任何遗憾坐下，老师的功夫恰恰体现在对差错的认识及利用上。(5)

24、反思教学设计的落实教学的课后反思，必须对比教学的实际过程与事前的设计：教学目标是否实现、任务是否完成？ 重点是否突出？难点是否突破？而教学过程设计，特别是教学顺序、教学问题的安排、教学方法和手段的安排，是否符合实际？是否达到了理想的效果，都需要重新思考。3. 课后反思提炼亮点，激发智慧课堂是教师实践教育活动的主阵地，在讲课技能技巧、教学手段、教学方法、教学模式等方面，教师进行课后的及时反思，寻找自己教学中的漏点、遗憾、及亮点，及时地积累教学的经验和体验，进而提炼亮点、激发智慧。特别地，教师的专业自信和自我认同，是促进教师可持续发展的动力。因而，在课后反思中，作为学校组织者、专业引领者，帮助教师

25、在进步中获得职业自信和自我认同，鼓励教师在看到自己进步的同时，收集成功案例和反例，并进行提炼和升华；同时，对教学中的热点问题进行再思考，诸如如何改变角色、教学方式的新变化、课堂教学课程资源的发掘和有效利用，引导和促进学生探究、自主、合作的学习等等。正是作为个体的教师，通过分析和评价自己讲课中的心路历程，在反思中发现自己内隐的教育观念，进而能更为清楚地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为更好地实行专业发展的自控和调节奠定坚实的基础。同时，也正是通过课后反思，才能在教师已有的案例知识中凝炼出教学智慧，不断提升教学专业能力，实现课堂教学的高质量和教师个体的不断发展。 特别地，谈到备课与

26、名师的成长，不得不想到上海著名的语文教师于漪老师。华东师范大学叶澜教授、上海市教育科学研究院的顾泠沅教授将其成功的成长经验总结为“一篇课文，三次备课，两次反思”。在长期的教学实践中， 于漪老师为自己拟定了一个基本的备课模式，这就是“一篇课文，三次备课，两次反思”，即第一次备课 在认真研读课程标准和教科书的基础上，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备教案。第二次备课 广泛涉猎，仔细对照，“看哪些东西我想到了，人家也想到了。哪些东西我没有想到，但人家想到了，学习理解后补进自己的教案。哪些东西我想到了，但人家没想到，我要到课堂上去用一用，是否我想的真有道理，这些可能会成为我以后的特色”。第三次备课

27、 边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再次“备课”，修改教案。不难看出，于老师的这种模式其实就是我们前文所分析的教案的预设计、课前反思、课堂验证、课后再备课，不断反思、不断调整。其中，三次备课所关注的侧重点有所不同，即：第一次备课集中关注自我经验，强调真实的我、实在的我；第二次备课其实就是我们前文所分析的课前反思，其关注点在于文献资料，特别是别人已有的经验和教训；第三次备课就是我们前文所述的课后再备课、课后反思，其关注点在于课堂现实。在顾泠沅等老师看来，于老师在三次备课的同时，有两次反思，一次是围绕经验与理念的反思，另一次是围绕设计与现实的反思。因而，顾泠沅等老师总结出

28、教师专业发展的新模式，即以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”（ 2003 年），基本模式如图 1 所示。这种模式的一个基本出发点在于，以课例为载体，构建教师与研究者的合作平台，通过理论学习、情境设计（即备课及其相关活动）、行为反省，保持同伴间的互助指导，注重纵向的理念引领，保持侧重讨论式的案例教学，包含行为跟进的全过程反思。这正是 “在课堂拼搏中学会教学”，突破解决理论向行为转移的问题，一种基于教师教学实践的教师成长模式。4.反思一天后的“得”与“失”教学是门遗憾的艺术，教学活动是一组没有底片的照片组成。因此反思应成为教师的工作常规。要想

29、成为一名优秀的教师，必须善于总结，发扬优点，改正缺点。同时，要有意识地研究“同课异构”的不同教案，总结规律性的内容：一是同类内容的结构；二是同类课的结构；三是自己的特点、教学风格。5.反思明天要做的工作课后的教学反思，必须对比教学的实际过程与事前的设计教学目标是否实现，任务是否完成。与其同时，还要反思明天要做的工作协调和安排好？各种任务讲究工作的计划性和有序性如何？同时，也要提高工作效率，减少工作压力。特别地，教师每日“八问”： 课前还有哪些方面没有准备好？ 课堂上我组织教学情况怎么样？ 课堂上“教”与“学”的氛围怎么样？ 学生在这堂课后有了什么收获？ 课堂上我恪尽职守，投入激情了吗？ 教学设

30、计在课堂中落实的怎么样？ 今天我的“得”与“失”在哪里？ 明天我有哪些工作和任务？六、教学反思的方法教学反思的方法多种多样。要提高教学反思的效率，必须讲究科学的方法。教学反思常用的方法主要包括反思日记法、教学后记反思法、录像反思法、教师成长档案袋（也叫教师成长档案）、科学（课题）研究法、案例分析法等各种方法。1日记反思法日记反思法指教师对所教内容感受的记录。可达到二个目的：为日后教学留下教学过程和思考材料，可引发对教学的思考。其中，教学日记的主要内容包括：对课堂或学校所发生事情的个人感想，对教师中问题的质询与观察，对教学有意义方面的描述，需要思考的问题和所要采取的措施等等。写教学反思日记能为反

31、思性的教学提供最真实和原始的材料。课后写 5 10 分钟的教学反思日记是一件非常有意义的事情。这种方法的操作程序为：首先，教师可以对课堂或学校所发生的事情谈个人感想，记录对教学中的问题的质询与观察。其次，一段时间后，教师通过前后对比作更深层次的反思。最后，在对日常教学中出现的问题作必要的追踪和设计的基础上，写出反思性教学总结。对于教学日记反思法，许多学者给出新的见解，如巴莱特认为，教学日记应记录： 课堂常规性的和有意识的行为。 与学生的交流 教学中的重要情节 教师个人生活情况 我们对教学的认识 对教学有影响的课堂以外的感情 我们对于语言教学的观点这些观点值得借鉴和参考。2教后记反思法一节课结束

32、以后 ，对自己这一节课的总体设计是否得当 ， 教学手段的运用是否充分 ， 重点、难点的突破是否达到预定目标 ， 哪些地方需要调整改进等等，都需要作一个简单总结 ，为搞好教学工作打下坚实基础。这种工作就是教后记。教后记是教师在课堂教学之后，在考察自己的教学行为的基础上，经反思而形成的有关教学活动的文字记录。它是教师对自己课堂教学过程、教学情况和教学效果等方面做出的回顾、总结与反思，既包括对教学实践活动的总结和教学行为的体会，也包括对教学工作理念中出现问题的深入分析和寻求解决的对策。教后记对于提升教师的教学水平具有重要意义。事实上，教师教学水平的提高和发展的过程，实质上就是教师对自己的教学行为进行

33、记录、反思和总结的过程。美国心理学家波斯纳的研究表明，“如果一位教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有 20 年的教学经验，也只是一年工作的 20 次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”因而，他提出了“教师成长经验反思”的著名论断。教后记是教师完善教案、改进教学的有效途径，是总结教学经验、进行教学研究的重要依据。从某种程度上说，教后记是教师获得专业发展的捷径，是教师全面提升教学水平的有效形式。教后记的内容通常包括如下几个方面：（ 1 ）记成功做法，即将教学过程中达到预先设想目的，取得良好教学效果的做法（如

34、将形象贴切的比喻，巧妙的导入新课，留有悬念的结束语，激发学生思维的提问等）记录下来。有时这可能仅仅是一句话，但它对今后的教学将提供最直接的参考。如讲 “ 遗传 ” 第一节时，以一个问题结尾：一对夫妇，男的是单眼皮、小眼睛，女的是双眼皮、大眼睛，假如他们生了一个孩子，孩子应是什么样的眼睛 ? 每当此时，学生的思维就异常活跃，七嘴八舌的开始争论，表现出极大的兴趣。这个结尾被任课教师记录下来，并应用到以后的教学实践当中，深受学生的欢迎。（ 2 ）记失败之处，即，将处理不当的教学重点、难点，安排不妥的教学内容记录下来，使之成为以后教学所应吸取的教训。（ 3 ）记教学机智，即，把授课过程中偶然出现的灵感

35、或解决问题的方法记下来，供以后参考。课堂教学中常会有这样的情况，当学生对某一问题产生错误认识时，若教师总是简单地予以否定，则难以令学生信服，甚至会产生逆反心理。这时如果顺着学生错误的思路，诱导学生自己导出错误结论，学生就会迷途知返。（ 4 ）记学生问题，即，记教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点，并力争在短时期内有针对性地进行补救。（ 5 ）记学生见解，即，把学生“智慧的火花”（如独到的见解，好的思路）记下来，为今后教学补充新鲜血液。对于一些错误见解，只要它存在有普遍性，当堂剖析也会收到良好的教学效果。（ 6 ）记学习心得，即，把教参、资料、相关书籍以及老教师的一些

36、教学经验、学法指导以及公开课、观摩课的收获记录下来，写入教后记，在今后的教学中加以消化、吸收，从而提高自身的教学水平。教后记虽然蕴含了丰富的内容，但仅是反思教学的一小部分，真正要想通过反思教学使自己成为学者型的教师，还需在今后的教学中不断的探索、实践。 3.录像反思法录像反思法就是通过录像再现教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己或他人的教学过程的方法。这种反思方法能起到 “ 旁观者清 ” 的效果。这种方法的操作程序为：第一，上课和录像。第二，观看录像，比较录像的教学过程与预先的教学设计有什么不同。第三，反思评价，包括自我评价或他人评价，评价主要教学环节所应用的教学技能和策略以及理论依据。第四

37、，根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计，写出反思性总结。4.教师成长档案袋20 世纪 90 年代以来，教师成长档案袋作为一种发展性评价工具在全美大中小学广泛发挥作用，并逐步影响到世界多个国家和地区。教师成长档案袋作为一种被实践证明能够有效促进教师专业发展的平台，系统性、规范性的记录整理教师职业生涯中个人“教案设计、发表论文、教学反思、研究课题、工作计划、成果荣誉、自我评价与他人评价”等丰富的教育教学信息，让教师体会到职业成就感。教师成长档案的内容一般包含如下三个方面：（ 1 ）个人基本信息。个人基本信息与教师的专业成长有着密切关系，它不仅能够让人一目了然地了解教师的大致情况，也可以预测教师

38、将来专业成长的发展趋势。为此，我们要求教师提供的个人基本信息必须包括：所学专业，最后学历，教师资格类型，专业技术资格级别及相应聘书，教育教学岗位或管理岗位，从教年限，工作经历，个人特长和喜好等。（ 2 ）个人成长系列，有专业成长系列，教育教学技能成长系列，个性化发展系列等内容 . 具体内容如下： 个人成长三年规划及阶段性目标； 与专业发展有关的奖励证书复印件； 发表的教科研文章复印件； 参与课题研究，开设研究课，讲座等活动的记录，报告，证明，评价表等； 反映个人教育水平的代表性作品，成果； 反映个人教学水平 ( 专业水平 ) 的代表性作品，成果； 专业成长要事活动和典型事件记录； 教师专业学习

39、，培训作业及考试考核记录，继续教育证书等； 教育教学案例及个人反思的相关材料； 教学对象学习和活动情况； 学校规定的其他必须收录的资料； 教师个性化发展记录 .（ 3 ）评价系列 .包括阶段性自我评价，阶段性教育对象评价，阶段性家长评价，阶段性同行评价，教育教学情况评价记录。5.案例研究法案例研究法就是通过教学案例来反思自己或他人的教学行为，揭示教学案例背后所蕴含的教学理念。这种方法的操作程序为：第一，通过阅读、课堂观察、调查等方式收集教学案例。第二，对案例作多角度、全方位的解读。第三，写出反思性总结。利用案例研究法开展教学反思的关键在于形成案例的合适结构，一般地，案例的基本结构包含四部分：（

40、 1 ）主题与背景，需要体现核心理念、常见问题、困扰事件。（ 2 ）情境描述，需要环绕主题，剪裁情节，引人入胜。（ 3 ）问题讨论，需要设计讨论作业单，开放而无终结。（ 4 ）诠释与研究，需要多角度解读，回归到教学基本面。总之，一个精彩的故事，能够暴露教学中的若干个具有代表性的问题，加上一两个具有代表性的点评（给出解决问题的方法，或者给人以启迪），就是一个精彩的案例，通过这种案例的反思，也一定能深刻。6.专题（对话）反思法专题（对话）反思法是通过与其他老师研讨交流来反思自己或他人的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高自己教学监控能力的方法。其操作程序为：第一，由一

41、名执教老师围绕研讨专题讲课，其他老师带着问题听课。第二，由执教老师阐述自己教学设计的内容以及这样设计的理论依据。第三，由执教老师与其他听课老师展开对话，产生思维碰撞。第四，执教老师根据讨论结果，重新修改完善教学设计方案， 和其他 老师一起写出反思性总结。7 行动研究法澳大利亚著名学者凯米斯指出：“行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。行动研究是使教师学会批判性反思的过程。”“批判性反思就是透过现象看本质，提出问题，形成主题，检查和判断价值。”这种反思方法的操作程序为：第一，发现课堂教学中的典

42、型问题。在反思自己或他人教学经验与教训的基础上，确定自己所要研究的问题。第二，设计研究方案。围绕所要研究的问题，广泛地收集与该问题有关的文献资料，在此基础上提出假设，制订解决该问题的行动方案。第三，在课堂教学中实施行动研究（即结合自己的日常教学，开展教学研究）。根据行动方案展开研究活动，并根据实际需要对研究方案做出必要的调整。第四，总体评价。除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题做出解释，在此基础上撰写研究报告或反思性教学总结。值得一提的，在课堂教学反思中，常常将两种方法融合在一起，比如，开展 案例分析教研活动（行动研究，改进教学）：当

43、然， 教学案例外显了教师工作中的默会认识，而教师教育中的“基本课程 案例比较 实践反思”正是体现了教学案例反思的独特作用，借助案例的反思，是造就有经验教师和专家教师的必由之路。8.教学报告法教学报告指以一定形式概括一次课堂教学重要特点的回忆所做的记录，目的是使教师能够经常性地检测课堂教学情况（特别是教学各步骤所有的时间、教学效果）。教学报告不同于教案。教案是提前准备的，说明教师计划在课上做什么，而教学报告是从教师自身角度描述教学进行情况。撰写教学报告有若干技巧：一是把教学主导思想与课上要用的各种教学活动和步骤联系起来。二是准备一份教学报告表格。三是与任教同一课程的教师定期交流教学报告。四是有效

44、利用教学报告促进教师专业发展（如下图所示，可以通过教学报告将行动研究、反思和实践结合在意，有效促进教师专业发展）。此外，课堂教学反思法还有过程反思法、技巧反思法、回头看反思法等名称繁多的方法，其实，诸多方法是名不同而实质一致。七、课堂教学反思能力提高策略教学反思能力的培养是教师改进其教学实践，使教师成长为研究型、反思型教师的有效途径，对于教师创造性地实施新课程也具有重要的现实意义。然而，课堂教学反思能力的提高策略，需要因地制宜，密切结合自己的实际，开展行动研究，但是，也有一些共性规律：1.加强理论学习，提高理论素养。特别是，反思性教学的理论、反思性教师的基本理论。2.注重剖析案例，提升教学水平

45、。针对典型的课堂教学案例，通过观察、反思等反复地分析和研究，揭示其内在规律，使教师经常处于一种反思状态，总结经验、找出问题、明确方向。而案例研究的素材主要来自三个方面：一是从自己的课堂教学中，从师生交谈的某些内容中，从学生学习的成功与失败中收集素材；二是从听课、评课的记录、观察和思考中以及调研活动中去发现有价值的、可开发的案例资源；三是通过各种途径搜集书面材料中的案例资源信息。3.增强反思意识，养成反思习惯。特别是，作为学校，能否通过创设一种载体，建立一种长效机制，以适当的途径和策略来激发教师的自我发展意识和终身学习意识，使教师自觉地、积极主动地自我完善和提高，成为促进教师专业发展， 进而促进

46、学校的可持续发展的关键因素之一。因而，需要建立系统的研课、反思、同课异构等系列制度。4.实施学生反馈，拓宽反思渠道。这就需要有意识地培养学生反思的习惯和主动性，通过学生的自觉反思，促进教师教学反思能力的提高。5.依托教育科研，促进反思超越。例如，借助课堂教学反思典型案例教学日志，开展研究，就是有效的方法。而开展课堂教学反思典型案例教学课例的收集、整理和研发的研究，也是成功的方法，而课例的理想表达形式就是“教学设计 + 课堂实录 + 教后反思”。案例： * 年 * 月 * 日第 * 节课今天讲的是一篇优美的写景文章，当我深情地问学生们：你们觉得这篇文章写得美吗？它给你们留下怎样的印象了呢？同学们

47、大都举起了手，我让后排的一位男生回答，他站起来说：“老师，我要上厕所 ”教室里学生们哄成一片，刚才的教学意境已荡然无存了！那位学生也没错，他确实需要上厕所。怎样才能有效地避免这样的尴尬呢？关键是学生要能够通过适当的方式让老师关注他，同时又能让老师明白他们想说的是教学以外的事。总之，课堂教学反思需要根据教师课前教学设计的意图与课堂教学现场实效的比较，原来的设计在课堂上实现了吗？为什么？未实现，为什么？课堂上随机生成的问题，解决了吗？为什么成功解决了？未解决，其中的原因是什么？在中小学日常教学中，课堂教学反思的核心和重点，一是在于反思本课与课题研究的关系，二是反思本课的“亮点”和“创新点”，三是反

48、思本课的“问题”与困惑。开展课堂教学反思，需要注意反思的落脚点（注重个人的教学实际与教学风格的提炼，注意所在学校、所在班级的实际）；同时，需要注意反思的实践性其目的在于改进教学实践；也要注意反思的发展性 反思不仅仅只是对教学实践的反思，还应该有对反思后的再学习，学习后的再反思。当前，课堂教学反思的最大价值在于，利用教学反思将教学经验提升为教学能力、教学智慧。即通过教学反思，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高自己教学方式方法的可行性、合理性，努力取得理想的教学效果。实践既是思想的源泉，又是思想的目的；而反思既是自我超越的起点，又是教育实践理性的体现。吾日三省吾身，不断反思成名师。课堂

49、教学中的有效提问 东北师范大学教育科学学院 孔凡哲 李莹 中国民族教育 2006 年第 5 期第 29-31 页 课堂教学是实施素质教育的主渠道。如果忽视课堂教学的有效落实，一切教育教学改革最终都要大大折扣。课堂教学是学校教学的主要形式之一，是抓好中小学教育、提高教学质量、实现培养目标的重要保证。 在新的课程理念下，课堂教学发生重大转变，已经由以往的“主导主体”发展为今天的“师生交往互动、共同发展”，更多地强调师生之间的相互沟通、相互交流和相互理解。而课堂提问实际上是实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。因而，实现课堂教学的有效提问就成

50、为提高新课程下课堂教学有效性的主渠道之一。这既是我国教育理论研究的重要课题之一（教育研究将“课堂教学的有效性研究”列为 2006 年征稿选题的 30 个要点之一 ），同时也是推进新课程向纵深发展、切实提高课堂教学教学效果的必然趋势。 一、新课程背景下有效课堂提问研究的特殊意义 传统的课堂教学倡导“以教促学”。在课堂教学的以往研究中，大都把课堂提问看作是“激发学生学习兴趣、启发和引导学生思维、调动学生学习积极性、增进师生交流、锻炼学生表达能力、提供教学反馈信息”的有效手段 ，因而更多地关注如何通过课堂提问更好地“发挥教师的主导作用、调节教学进程，使课堂教学沿着预先设计的路子进行” ，这实质上是以

51、教师为中心，坚持教师的主导地位和教学权威。 与其相对应，新课程倡导“以学促教”，教师的任务不仅仅是制定教学目标、选择教学内容、调控教学过程、组织教学活动，而且教师的施教也是学生学习的“催化剂”。作为课堂教学中的“助产士”，教师要帮助学生学会主动思考，学会学习，不仅授以“鱼”，更要授以“渔”“捕鱼”的本领。在教师的帮助下，学生学习的核心目标在于“ 学会做人、学会生存、学会求知、学会发展”，这就要求学生的学习 不能只想着如何把知识塞进头脑中，更重要的是，要对问题进行分析和思考，从而建构自己的知识、经验，把外在的知识内化为自己的思想，以便在新的情境下能实现知识的迁移，在生活和未来的工作中，能够运用所

52、学知识提出新问题并加以分析和解决。在新课程中，课堂教学的传统模式 教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，真正实现教学相长，形成“学习共同体”。 因而，在现代教育理念下，如何切实落实素质教育进课堂，如何通过变革课堂提问、课堂练习等课堂教学的基本环节，改善课堂文化和课堂环境，使得学生既获得人类已有的知识，也在学习中获得全面、健康、和谐与可持续的发展，实现自己交往的需要、成长的需要，进而逐步实现素质教育的最终目标，这已经成为深化课程改革、促进教育发展的关键环节。 二、有效课堂提问的含义及其实施策略 在课堂教学中，所谓“有效”活动，是指学生能够主动思考、踊跃交流，积极参与教学活动。这里的“有效”体

53、现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。有效的课堂提问，主要是指通过教师在课堂中的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。在这里，学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标，具体体现在，学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。 有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识。有效的课堂提问应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段。在有效提问中，学生能与教师共同探讨新知，教师通过提问使课程内容持续地生成和转换，而不仅仅传递特定的课程内容。也就说，有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新

54、问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节，这种辅助作用紧紧围绕促进学生自主建构而展开。这与以往灌输和强制式的“提问”（实际上是“发问”、“命令”）有质的区别。 同时，有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。目前，关于有效教学的研究正在从以往只关注理论思辨层面的思考，逐步走向关注可测性（量化）和可操作性。 1 提高课堂提问有效性的重要策略之一：调控课堂提问的难度 维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”，“最近发展区”和“未知区”。其关系是：已知区 最近发展区 未知区。 人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留

55、在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。因而，经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”上布设悬念，在学生可能形成数学思想、价值观念、良好的生活方式等的原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”化归为“已知区”。 刻画有效提问的问题难度，我们可以借鉴

56、 教育测量学刻画试题“难度”的方法，即可以用 N=1- 刻画问题的难度，其中， W 表示班级学生总人数， P 表示这个班级回答特定问题正确的人数。显然， N 在 0 1 之间取值。当 N 的值为 0 或接近 0 时，表明几乎所有的学生都能正确回答，问题太容易；当 N 为 1 或接近 1 时，表明几乎所有的学生都不能正确回答，问题太难。比较适宜的 N 值应在 0.3 0.8 之间，这样大多数学生经过思考都能做出正确回答。 2 提高课堂提问有效性的重要策略之二：调控课堂提问的 频度 显而易见，“填鸭式”教学是不足取的。而频繁的提问往往被人们理解为是讨论式的课堂，可以加强师生之间的对话和交流。事实上

57、，成功的教学经验表明，提问过多不仅烦琐费时，而且会导致学生“随大流”，增加回答问题的盲目性，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，从而制约教学目标的实现。因而课堂提问的次数应当适量。 对于如何控制课堂提问的频度问题，我们认为，教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重点、难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于繁琐、直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。例如，在小学梯形面积公式的教学中，两位教师分别设计了如下问题： 我们知道，两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，那么，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么

58、关系呢？拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关吗？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求这个梯形的面积？ 两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘以高，还要除以 2 ？ 不难发现，前者设计的问题给学生留下的思考空间较大，有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯；后者的提问不仅问题域过大，而且问题数量过频，同时，过于直白、琐碎，这将直接抑制学生学习的兴趣以及参与回

59、答的热情。 3 提高课堂提问有效性的重要策略之三：适时调控 提问的等候时间 长期以来，课堂教学存在的一个普遍问题就是，教师在提出问题后只停留 1 、 2 秒就开始点名。从实际效果看，学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因，通常无法回答或者仓促回答导致错误，进而，教师必须花费更多的时间给学生提示或者纠正学生的错误，既不经济又容易招致学生的反感。这样的课堂提问往往是无效的或者是低效的。 因而，有效的课堂提问，一方面要根据问题的难度适当控制提问的等候时间，也就是说，教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间，以提高学生回答的准确性，提高课堂教学效率。当然，对于等候多长时间为宜，我们认为，

60、自提出问题到指定学生回答，至少应该等待 3 5 秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的，那么留给学生的等待时间以 10 秒左右为宜。 另一方面，课堂提问的有效性还体现在受益学生的普遍性。有效的课堂提问必须面向全体同学，而不是“一对一”式的问答。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益。这是中国大班额教学的必然，更是保障课堂教学效率的重要手段。 4 提高课堂提问有效性的重要策略之三：恰当配搭 封闭性问题与开放性问题 在有效的课堂提问中，所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。 一般地，封闭性问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题，而开放型问题是指问题没有固定的唯一答案。封闭性问题是为了

61、让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题，其目的是为了培养学生的发散性思维。设置封闭性问题和开放性问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。有关调查 表明，当课堂教学内容的复杂性较低时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例是 7 ： 3 ；而当课堂教学内容的复杂程度较高时，二者的最佳比例以 6 ： 4 为宜。 5 提高课堂提问有效性的重要策略之四： 恰当利用鉴别 课堂提问有效性的重要指标沉默率 衡量课堂提问有效性最简单的办法之一就是通过课堂提问的沉默率做出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。 所谓 课堂提问的沉默率 ，是指课堂提问后学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率，其中，

62、沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法做出判断等而出现长时间的“无语状态”。这不同于教师提出问题引发学生积极回答的人数占全班总人数的比率，或前文所说的“提问的问题难度”。 例如， 在一节 45 分钟的数学课上，某教师提问 60 次，而学生沉默了 48 次，课堂提问引起的沉默率达到了 80 ，每个问题占有的平均时间仅仅 45 秒，多数问题的思维含量普遍低下（多是“是不是”、“对不对”之类的“假问题”），问题缺乏启发性，无法真正启发学生的思维；或者是 提问引起长时间的沉默，或者回应人数寥寥，或答非所问，不知所云，让听者云里雾里。 实际

63、教学表明，这种提问几乎都是无效的（至少是低效的）。 特别指出的是，“无语状态”不同于启发式的“愤悱”状态，这里特指所提问题 未能达到激发学生开展积极思维、并用适当语言予以表达 的目的。一般地，课堂提问的沉默率不宜超过 20% 。这取决于学生的年龄特征以及课堂教学的风格。相比之下，高年级的课堂有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答，就不宜判为沉默；沉思型（内向型）的课堂教学风格相比活泼型（外向型），其课堂提问的沉默率要高一些。其实，沉默率只是一种模糊的刻画方法（而不是数学上的精确度量）。 为此，在设计问题之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可

64、以考虑转换自己提问的角度，从另一个方向来发问；或者转换问题的种类、改变问题的开放程度、改变问题的层次（如将综合性的问题降低为应用性的问题、理解性的问题甚至事实性的问题）；或者用更清晰、简练、明确的语言重新表述自己的问题，进而提高提问的效度。 当前，适当减少课堂提问的沉默率、注重提问的有效性，已经成为提高课堂教学效率的成功做法，这也是提高课堂教学质量的重要策略之一。 三、课堂提问有效性的评价 影响课堂提问有效性的因素既包括教师，也包括学生。因而，对课堂提问的评价，不仅体现在对教师的提问本身的评价，而且更要关注教师提问所导致的学生在知识与技能、过程与方法、情意等方面的发展实效，关注学生在课堂上的参与程度、思维状况。 通常情况下，评价课堂提问的有效性可