低效交流的现象与对策

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1、低效交流的现象与对策您现在正在阅读的低效交流的现象与对策文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!低效交流的现象与对策 学生在课堂中的交流活动 ,有利于思维的开展、情感的沟通、智慧的碰撞和经验的提升 ,有利于数学语言的内化。因此 ,教师在教学中越来越重视学生的交流活动。然而 ,在局部课堂教学中 ,学生的交流还存在一些值得关注和研究的问题。现象一：流于形式 照本宣科【片段与分析】 一位教师在教学“梯形的面积时 ,先引导学生复习三角形面积公式的推导过程 ,并引入新课。接着让学生拿出课前准备好的两个完全一样的梯形 ,想方法拼成以前学过的平面图形。几分钟后 ,组织学生交流、汇报自己的发现。学生

2、纷纷说：“我发现两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形 ,平行四边形的底相当于梯形的上、下底之和 ,高相当于梯形的高 ,梯形的面积=(上底+下底)高2。“同学们说的真好！教师十分快乐地表扬了学生。上述教学片段 ,学生交流得很顺利 ,很清楚地说出了梯形面积公式的推导过程。但这种交流完全是教师牵制下的“奉命行事 ,复习的知识与新知有什么内在的联系 ,为什么要用两个完全一样的梯形拼在一起 ,怎样想到这样拼等问题学生都很茫然。活动本身的封闭和确定性 ,窄化了学生交流的空间。学生没有时机 ,同时也不愿意作深入的思考 ,因此自然缺少独到的见解和想法 ,只能人云亦云。这种徒有形式、照本宣科的交流 ,从本质

3、上说是浅薄的、低效的。【对策】 问题引领 ,让交流由浅薄走向深入。心理学研究说明 ,产生学习的根本动力是问题。学生没有问题 ,或者感觉不到问题的存在 ,就不会主动进行深入的思考 ,这样的学习就只能是表层的和形式的。课堂上学生交流质量的上下 ,能否深入地开展 ,在很大程度上取决于教师设置的问题是否具有挑战性 ,是否具有思考性。因此 ,教师既要善于设计一些能够“牵一发而动全身的大问题 ,给学生的思考提供方向 ,也应善于设计一些能够促进学生的思维向纵深开展的小问题。还是以“梯形的面积教学为例 ,我们来看另一位教师将学生的交流逐步引向深入的教学片段。首先 ,教师让学生说说对梯形已经有了那些了解 ,之后

4、再让学生利用手中的梯形一个或两个完全相同的梯形 ,通过折折、剪剪、拼拼 ,看还能发现什么？学生独立操作后 ,进行交流。生1：我发现任何梯形都能分成两个三角形。生2：我发现任何梯形都可以分成一个三角形和一个平行四边形。生3：我发现只要将两个完全一样的梯形拼在一起 ,就能拼成一个平行四边形。生4：我还发现将梯形上下对折 ,沿着折痕剪开也能拼成一个平行四边形。教师及时表扬学生善于思考 ,勇于实践 ,然后启发学生还想研究梯形的哪些问题。当学生说出想研究梯形的面积时 ,教师又让学生交流推导梯形面积公式的初步设想 ,最后让学生分组探索。学生在交流时提出了丰富多彩的、富有创意的思路和想法。“能将新问题转化成

5、已学过的问题来解决 ,这本身就是一种创造。在这些方法中 ,你最欣赏哪一种？教师再次组织学生进行讨论、交流。在上述教学片段中 ,学生的思维是活泼的、开放的 ,交流是充分的、热烈的。教师注意给学生提供不同的学习素材(一个或两个完全相同的梯形) ,使学生有时机从多种角度研究梯形的特点 ,为自主探索梯形面积公式做好了充分的准备。而在学生提出用多种方法推导梯形的面积公式后 ,教师又提出问题 ,及时引导学生进行比拟 ,形成优化的方法。通过交流 ,学生不但经历了知识的探究过程 ,即“发现问题提出设想验证设想解决问题 ,而且领悟了“转化这一重要的数学思想方法。这种交流不再是学生为了完成教师的任务而被迫应答 ,

6、而是展示自我的一种内在需要。学生在交流中思考着 ,体验着。现象二：照搬现场 交流无序【片段与分析】 一位教师在教学“除数是小数的除法时 ,创设了如下情境： 苹果每千克1.9元 ,妈妈用9.69元钱可以买多少千克苹果？让学生想方法进行计算。学生尝试后 ,教师发现以下几种不同的情况 ,让学生抄在黑板上 ,然后依照板演的顺序依次交流。在上述教学片段中 ,教师注意充分发挥学生的主动性 ,让学生自主探索除数是小数的除法计算方法。但由于学生的板演是随机生成的 ,与合理的认识问题的序列并不完全一致。按照板演的顺序进行交流 ,学生获得的信息一会儿是错误的 ,一会儿是正确的 ,人为造成思维的混乱 ,不利于对计算

7、方法的概括。其实 ,仔细分析不难发现：生1、生3和生5的思路是一致的 ,都是想方法把除数是小数的除法转化为除数是整数的除法 ,其中生1是借助生活经验进行转化的。虽然生1、生2和生4的结果都是错的 ,但错因又各不相同 ,生1计算的过程是正确的 ,但对数量关系的认识还显得模糊；生2由于受被除数是小数除法的负迁移商的小数点要和被除数的小数点对齐而导致错误；生4的错误是简单地把小数点去掉 ,改变了商的大小。这种无序的交流 ,显然不利于学生认识并掌握计算方法 ,也不能有效地提高学生的观察、比拟和概括能力。【对策】 统筹安排 ,让交流由无序走向有序。学生独立思考形成的想法 ,通过深入的交流 ,才会产生更大

8、的价值。但这样的交流应该由教师统筹安排 ,根据教学中出现的信息进行恰当的组织和引导。心理学研究说明 ,学生在遇到新概念时 ,总是先运用原有的认知结构去同化 ,如果成功 ,就得到暂时的平衡；如果同化不成功 ,那么会调节已有的认知结构或重新建立新的认知结构 ,以顺应新概念 ,从而到达认知平衡。这就是说 ,在学生建立新的概念之前 ,最好给学生呈现块状、有内在联系的而非杂乱无章的信息 ,以便学生在头脑中建立实质性的联系 ,从而促进知识的同化与顺应。上述片段的教学不妨这样改良：教师先引导学生用估算的方法说一说哪些结果是错误的 ,从而排除生1、生2和生4的算法 ,然后引导学生对生3和生5的结果进行验证。当

9、学生确定生3和生5的结果是正确的之后 ,再研究具体的计算过程。这样 ,学生在头脑中就可以留下清晰的表象 ,形成正确的计算方法。最后 ,再逐个分析生1、生2和生4的计算方法 ,找出错因 ,强化正确的计算方法。这样组织交流 ,符合学生的认知特点 ,突出了正确的计算方法 ,便于学生理解和掌握计算方法。现象三：偏离方向 费时低效【片段与分析】 一位教师在教学“分数的初步认识时 ,出示如下判断题： 把一张纸分成两份 ,每份是这张纸的1/2。有的学生认为对 ,有的学生认为错。教师把学生分成两组展开辩论。认为错的一方拿出一张纸随便撕成两份 ,质问对方：“这是分成两份吗？每份是这张纸的1/2吗？那你们为什么认

10、为是对的？这时认为对的一方也拿出一张纸对折后平均分成两份 ,反问道：“这是两份吗？每一份是这张纸的1/2吗？那你们为什么认为错？认为错的一方马上辩驳：“题目中没有说是平均分啊!认为对的一方也不服：“可题目也没说不是平均分呀!双方互不相让 ,争论持续了好长时间。外表上看学生双方的观点不一。但只要分析一下他们的发言就能看出 ,他们已经接纳了“平均分的概念 ,只是认为对的一方犯了以偏概全的错误 ,教师只要稍加点拨 ,就可以结束这场没有必要继续进行下去的争辩。造成这种现象的主要原因 ,一是教师片面地认为在学生交流时 ,如果加以引导就是不尊重学生 ,就会扼杀学生的个性。即使学生的交流偏离了轨道 ,也应加

11、以保护甚至表扬 ,以保护学生的积极性和自尊心。二是学生不会交流 ,缺乏倾听和反省的意识。有的学生还存有争强好胜的心理 ,明知自己错了 ,但由于怕丢面子就是不认输 ,把课堂争辩变成了无意义的争吵。【对策】 适时点拨 ,让学生在交流中学会交流。学生在交流中出现观点的对立是经常的 ,争辩是一种澄清问题的有效方式。但争辩不是争吵 ,争辩的过程是有条理地说理的过程 ,学生通过有条理地表达自己的观点 ,来加深对数学概念的认识。学生在交流时 ,教师不是旁观者 ,更不是局外人 ,而是师生学习共同体的有机组成局部。如果学生的争辩一旦偏离轨道 ,教师就应及时点拨 ,不让其陷入无意义的争吵中。教师要让学生在交流中学

12、会交流。一要学会倾听 ,善于抓住别人发言的要点；二要学会接纳 ,即能够虚心地接受别人的意见 ,不固执己见；三要善于反思 ,及时修正错误 ,完善自己的结论。上述教学片段 ,在学生即将陷入争吵时 ,教师可这样点拨：其实同学们关注的焦点是一致的 ,也就是有没有平均分这一张纸。既然题中没有说“平均分 ,那我们就不能说每份是这张纸的1/2。不能因为有可能是平均分 ,就认为一定是平均分。同时 ,教师还要教育学生交流时要尊重他人 ,以理服人 ,不能胡搅蛮缠。一般说来 ,“教师概念之形成经历了十分漫长的历史。杨士勋唐初学者 ,四门博士?春秋谷梁传疏?曰：“师者教人以不及 ,故谓师为师资也。这儿的“师资 ,其实

13、就是先秦而后历代对教师的别称之一。?韩非子?也有云：“今有不才之子师长教之弗为变其“师长当然也指教师。这儿的“师资和“师长可称为“教师概念的雏形 ,但仍说不上是名副其实的“教师 ,因为“教师必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼 ,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂 ,“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书 ,最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食 ,先生馔；?国策?中的“先生坐 ,何至于此？等等 ,均指“先生为父兄或有学问、有

14、德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者 ,有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“教师之意 ,倒是与当今“先生的称呼更接近。看来 ,“先生之根源含义在于礼貌和尊称 ,并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载 ,首见于?礼记?曲礼? ,有“从于先生 ,不越礼而与人言 ,其中之“先生意为“年长、资深之传授知识者 ,与教师、老师之意根本一致。此外 ,一些数学课堂的交流还存在着只顾优生表现而无视群体开展 ,缺失数学思考和“数学味 ,对交流的结果缺乏提升等现象 ,这里就不一一赘述。总之 ,交流的目的不是供他人欣赏 ,充当门面的“花瓶 ,不能只徒有形式而缺乏实质。交流的目的是为了提高课堂的效率

15、,促进学生持续、和谐的开展。“师之概念 ,大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义 ,现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称 ,隐喻年长且学识渊博者。“老“师连用最初见于?史记? ,有“荀卿最为老师之说法。慢慢“老师之说也不再有年龄的限制 ,老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师当然不是今日意义上的“教师 ,其只是“老和“师的复合构词 ,所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称 ,虽能从其身上学以“道 ,但其不一定是知识的传播者。今天看来 ,“教师的必要条件不光是拥有知识 ,更重于传播知识。6 / 6