全员育人的关键在于突破学科本位瓶颈

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1、全员育人的关键在于突破学科本位瓶颈全员育人乃制度化教育之本义。但是，在功利至上的升学主义狂潮下，育人 似乎变成了某门课程、某种机构、某类人员（班主任、德育课教师）的专门工作 任务。对于此种教育现象，尽管社会各方都进行了激烈批评甚至猛烈抨击，分数 为本、分班而治、年级相隔的整体局面却依然难以撼动，以至于全员育人需要在 国家政策层面上来加以倡导和规约。之所以至此，从表面来看，自然是与学校管 理上对德育实体化的过分强调（如德育与教学相区隔、强化班主任岗位、严格学 生管理制度等）有着紧密联系，但在根本上，则是学科本位下中小学运行体制机 制的必然产物。长期以来，我国中小学主要秉承按科授课、分班而教的办学

2、传统。虽然新世 纪开始启动的新课改试图打破此种格局，尝试开设“历史与社会”一类的综合课 程，不过，这类课程似乎只是昙花一现，而中小学普遍增设的“综合实践活动” 课程，所遵循的依然是学科课程逻辑，注重通过专任教师、专门教材来加以落实。 时至今日，各地各校招聘新任教师，仍以应聘者的出身为基本前提，名校或地处 中心城市的中小学，不仅看其是否由“985/211大学”毕业，更要看其是何种学 科出身，即便小学，也必须是与语文、数学、英语等科目相对应的中文、数学、 外语等院系的毕业生，才可能通过资格审查。与按科授课、分班而教相对应，各 级各类教学指导机构一一教研室，也大都按科设岗，名之曰“ XX科教研员”。

3、中小学以学科为本的运行体制机制，凸显了知识、技能在教学活动中的中心 地位。教育实践中基于学科的专业性要求，有利于奠定和巩固这种中心地位，即 使在知识剧增的互联网时代，此种模式亦不为过。然而，若知识、技能教学变成 了至高无上的任务，甚至窄化为“为应考而教”，而情感、态度、价值观学习被 边缘化，中小学教育必然弊端丛生，乃至异化为“考试的附庸”。所不幸的是， 教育实践中的此种现象却可谓俯拾皆是，其中尤以中学为甚。学校之间、地区之 间比升学率或重本率，班级之间比均分、优秀率；教师将自己定位于“XX科教 师”，把学科教学之外的工作都归为班主任职责，知识、技能与情感、态度、价 值观相分离，教书与育人相分离

4、，以致多数学校的班主任岗位已成“烫手山芋”； 重视学科教研、管理规章研制，忽视育人研究。诸如此类，即是明证。21世纪的基础教育以健全人格和发展能力为本。培养学生核心素养，为他们 的终身发展奠基，重在全员育人。为此，便需要突破中小学运行体制机制的学科 本位瓶颈。这种突破包括：一是突破以学科为标识的课程界限，二是突破以行政 班为单位的班级育人体系，三是突破教学与德育相区隔的科层管理体制，四是突 破“惟学科是举”的用人、管人格局。从学校改进的层面看，中小学突破学科本 位瓶颈的着力点表现在以下几方面：第一，课程结构多元化。从基础教育的性质出发，巩固语文、数学、英语等 学科的基础地位自不待言。除此之外，

5、可在国家政策的指引下，增设多样化的地 方课程、校本课程或开发融合课程、广域课程，并不断加强正式课程与非正式课 程、必修课与选修课的整合。目前，不少学校所推行的“基础性课程”“拓展性 课程，“个性化课程，三结合的模式，注重国家课程、地方课程、校本课程的整 合，注重必修课和选修课的多元组合，已在突破学科本位瓶颈上取得了显著成效。第二，班级形态立体化。明确行政班、教学班、社团班各自的属性，建立立 体化班级育人体系。行政班即传统意义上的班级，实行班主任制，是学校实施教 学管理和学生指导的基本单位；教学班即以教学为核心任务，它既可能是班级授 课制下分科教学的基本单位，也可能是基于学习兴趣、促进个性发展的

6、选修课的 教学单位，实行任言果教师负责制；社团班就是以学生的自主选择、自主活动为根 本特征的课外、校外活动单位，实行指导教师负责制。三者相互交织，又相对独 立，共同构成以班级为单位的育人组织体系。第三，岗位职责明晰化。以促进学生发展为轴心，明确全体教师的教书育人 职责。一是参照教学工作量和班主任工作量，把教学班、社团班的管理和指导任 务，纳入岗位职责范畴。二是明确岗位职责，每位教师必须承担本学科之外的教 学、管理、指导任务，实现岗位工作量的相对均衡。三是力求岗位和职务（位） 工作内容的精细化、工作要求的具体化。第四，工作机制动态化。注重校级管理者的专业领导，强化中层管理者的指 导、服务功能，围

7、绕课程建设、教学改革、资源开发、氛围营造、力量整合等， 跨越年级界限，建立动态化的育人工作机制。这种工作机制，既体现不同管理层 级、不同职位层级、不同年级的纵向联系，又体现部门之间、班级之间的横向联 合，努力破除教学管理和德育管理之间的壁垒，减少中层管理部门和年级组之间 的摩擦。第五，教育力量团队化。在传统意义上，教师劳动极具个体性。但随着教育 影响源的日趋多元，教育信息技术的深度介入，学校教育必须冲破教师个体“单 兵作战”的藩篱，努力实现教育力量的团队化。这种团队化，就专业力量整合而 言，便是要围绕某项工作内容，以骨干人员为核心，建立微型专业团队；对育人 力量整合来说，便是以行政班、教学班、

8、社团班为基本单位，以促进个体成长为 目标，实现校内外育人力量的整合，形成立德树人共同体。应该说，正在推行的高考、中考改革，业已开始触动基础教育改革的“神经”， 中小学运行体制机制的学科本位瓶颈正在突破之中。不过，在各种牵引和利诱之 下，部分管理者和教师热衷于成名、成家，改革、创新成为“口头禅”，“品 牌” “模式”满天飞，此种风气似乎较以前尤甚。有鉴于此，多点真诚、少点虚 伪，多点踏实、少点浮躁，依然是教育实践者的“不二法门”。在这个意义上， 尊重教育规律和教育工作者的专业特性，注重专业领导，减少对教育活动的无谓 干扰，提升学校作为育人主体的自主改进能力，应成为教育管理的“新常态”。【郑航，华南师范大学教育科学学院，教授，博士生导师】责任编辑I赵庭