姚文俊与主体多元教育

《姚文俊与主体多元教育》由会员分享，可在线阅读，更多相关《姚文俊与主体多元教育（32页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、“主体多元教育”学习资料 安新县教育局 2016.2.2.我的主体多元教育论姚文俊教育是随着生产的发展和社会的进步产生而发展的，人们对教育本质的认识也在不断地深化：做教育的人都有 自己的教育追求和理想，但理想与现实往往是一对矛盾。到目前为止还没有一种教育是理想的教育，我们都是教育 的追梦人。自从人类从野蛮走向文明，社会经济形态发生三次大的变革：一是农业经济社会，它的主要标志是土地推动 社会发展的动力是土地革命、农民战争。这个时期人们认为教育就是传授，即师傅向徒弟传授知识和技能。二是工 业经济社会，它的主要标志是技术推动社会向前发展的是技术革命。这个时期人们认为教育就是服务，即为工业 化培养专业

2、技术人才。三是当今的知识经济社会，它的主要标志是创新，推动社会向前发展的是智慧革命。这个时 候人们认为教育是育人，既发展学生的主体性又开发学生的多元智能。一、主体多元教育观主体多元教育是随着生产发展和社会进步到今天的以学习型、信息化、高科技为特征的知识经济社会才提出的 命题。在相当长的一个时期，学校教育是以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的教育学生的教育。主体多 元教育是以学生为中心、以学生为主体、以教师为主导的学生教育的教育：一个是“教育学生”，一个是“学生教 育”，虽然都关注“以人为本”，但前者是师本教育后者是生本教育，二者还是有一定区别的。（一）什么是主体多元教育?马克思主义哲学告

3、知我们人是主体，客体是自然。主体的人有两大特质，一是主 体性，即人的一种内在精神；二是多元性，即人的智慧潜能是多元存在的。主体性包括：1、自主性，即人对自我的认识，表现为自尊自信、自觉自律，独立判断决断，自我调控等； 2主 动性，即对客观的认识与改造的主观能动性，表现为成就动机，兴趣与求知欲，参与意识与能力，竞争意识与能力， 社会适应性等；3创造性，即对现实的超越，是主体性的最高表现，不仅具有创新人格和创新意识，而且具有创 造思维和动手实践能力。多元性是指人的智能是多元化的。脑科学研究认为人与人之间的大脑重量、脑细胞数量并没有多大区别，区别 在于脑细胞的排列组合的类型不同。美国哈佛大学著名心理

4、学家加德纳教授认为，人的大脑智能结构分为八个区域， 哪个区域脑细胞组合是竖成线横成片网络化，它的功能就一加一大于二，反之就小于二。由于人的脑细胞的排列组 合不一样，因此具体到人，智能就有长有短，潜能就有大有小。多元性表现在八个方面：语言沟通、数理逻辑、身 体运动、音乐旋律、空间视觉、科学探索、人际关系、自我意识。主体多元教育就是把学生的主体性这种内在精神作用于多元智能的开发上，使学生成长为“最佳的我”。主体 多元教育是一种学生主体、教师主导的自我性教育，教师在教育的实践活动中，首先要调查了解学生、分析研究学 生，面对有差异的学生，创造适合每个学生发展的教育。主体多元教育的核心理念是差异，即不仅

5、承认差异而且面 对有差异的学生实施有差异的教育。在施教过程中，关注学生的智能长项，实施扬长教育，让学生全面发展打基础， 个性发展有特长， “我要成为最佳的我”。（二 ） 主体多元教育的理论基础是马克思主义的人学，即主体教育论和多元智能论。1主体教育论认为，人的全面发展是马克思主义教育思想的核心，也是毛泽东教育思想的精髓。人的全面发 展最根本的特征就是主体性，抓住了主体性就抓住了全面发展的精神实质。当前，在学生发展上，知识技能有缺陷， 但最主要的缺陷是主体精神，即人格精神和创造精神。主体性强的人就是主观能动性强的人，在条件许可的范围内 能最大限度地发挥自身的力量去认识世界和改造世界，从而做成那些

6、缺乏主体性的人认为做不成的事情。当前，我 们的教育强调人对社会的服从和顺应而忽视人的主体性发展，致使学生的独立人格得不到尊重，自主权利得不到保 证，个性差异得不到承认，兴趣爱好得不到发展，结果培养出来的学生缺乏主体性。在独立性和自主性上常常表现 为处于被人规定、被人指派、被人掌握的境地；在主动性和能动性上没有明确的目标，缺乏进取精神，害怕困难， 逃避矛盾，缺乏社会交往和主动参与、大胆竞争的意识和能力；在创造性和批判性上常常表现为不善于独立思考， 盲目随从别人，办事不灵活，喜欢循规蹈矩，不爱表现自己，缺乏理解分析和解决实际问题的能力。人本来就是认识的主体和自然界的主人，主体性强的人把自然生存条件

7、置于自己控制之下，做自然的主人；把 适应和改造社会的实践活动置于自己控制之下，做社会的主人；对自我进行解剖、设计和改善，做自己本身的主人。 主体教育就是要不断地提高学生的主体意识、主体能力和主体人格精神，使其成为自我教育的主体。纵观世界发达 国家的教育，都在围绕着学生的个性、主体性的发展进行诸多领域的改革与创新，追求自我价值和个性化的发展已 成主旋律。现代社会是高扬人的主体性的社会，现代人的最基本的特征就是主体性的发展。这种人自尊、自信、自 主、自强，能自我调控，能独立判断、决断；这种人有良好的道德品质和健康的身心，有理想，有抱负，对国家和 社会有强烈的责任感和奉献精神这才是我们以人为本的教育

8、回归。2多元智能论认为，人的智能是原始的生物潜能，只要大脑没有受伤，有机会接触利于培养某种智能的环境 和条件，几乎每个人都能在一种或几种智能上取得非常显著的效果。由于人与人的智能结构不同，就形成了人与人 之间的差异。承认差异、尊重差异是多元智能理论的精髓，它与我国古代著名思想家、教育家孔子的人性论及因材 施教是相通的，所以在我国是“借鉴”而不是“移植”。多元智能论认为教育要以人为本，就是开发学生的智慧潜能，张扬学生的个性和创造性。人只有独立才能自主， 只有自主才能自由，只有自由才有个性。传统的个性思维是线性思维。多元智能是网络化、树状型思维，是面向全 体的个性，是在集体中发展个性，是个性与社会

9、性相统一的个性。它是建立在脑科学、神经认知学、人类学、社会 学、符号学、文化学、教育学的基础上，比较全面地看待个性发展问题。它既揭示了人类智能多元化的共同性，又 揭示了个体人的智能差异性；既指出智能的先天生理基础，又指出了智能显现和发展的社会文化基础；既丰富了人 的全面发展的内涵，同时也为人的个性发展提供了重要的科学依据。加德纳倡导教育要个人化，他说这种人在知识 结构上深度基于广度，建设性基于累积，即具有较强的理解力和创造性而张扬学生的个性特点才能培养出理解力 甚高并富有创造力的人才。要创建以个人为中心的学校这是理想的教育，将来会开发出一个对每个学生都是最佳 的教育环境。智商式思维与智能式思维

10、是不一样的。智商式思维是线形的，只有高低之分，是一般认知过程，如：知觉、记 忆、推理等。传统智商测试都是建立在语言沟通和数理逻辑上的。智能式思维是网络化、树状形的特有认知过程， 认为才能是有具体领域的，有人专长数学，有人专长文学，两者似乎没有必然的联系。过去的问题是“你的智商有 多高”，现在的问题是“你的智能类型是什么 ，形象地显示出智能发展非线形。个性并不是所谓的自私或为自己， 它必须建立在对一个人的了解和尊重的基础上，也就是说多元智能论要求人们承认差异，尊重差异，十分认真地考 虑人类的个别差异。多元智能的个性化有别于以个人为中心的个性化。人的智能组合是千差万别的，从而形成人的不同特质，正是

11、这些智能不同的组合才创造出人的能力的多样化。 每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是常常表现为不同的方式。潜能不是显能也不是特长，它往往在学生的不良 行为中折射出他们的智能长项。历史上有很多最有创造性的天才，都曾经在学习上存在过明显的问题，如：爱迪生、 丘吉尔、毕加索、爱因斯坦等。不管在哪里，总有10。30的天才儿童具有某种学习障碍。如：上课听讲跑神， 做小动作或干扰别人，成为班级小丑，不举手发言，和正常人不一样。往往有在学校是差生而走向社会可能出众， 而老师眼中的好学生走向社会很平庸。加德纳曾指出：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，对于一个孩子的发展 最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个

12、他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”如果 我们的教育能够适应学生不同的智能结构，使每个人的潜能得到开发，每个儿童都得到满意成长，我们的多元智能 的目标也就实现了。就智能的发展而言，周围环境在决定一个人智能发展问题上起着至关重要的作用。智能分布论认为，人仅仅依 靠自己的大脑单独从事生产活动的情况微乎其微。也就是说人光靠“心灵”和“聪明”是不够的，智能与衣食文化 密不可分，智能的开发必须在集体教育中，必须在实践中来进行，所以既要学会借助“外脑”又要营造环境。总之，每个人都有不同的智能结构，都有自己的优势智能。每个人都有成才的潜能， “补短教育不可取，扬 长教育要发扬”。理论指导实

13、践，思想支配行动。人的认识往往是由感性上升为理性的。“观念是人类文化的原子弹”，它决定着 事物发展的方向和动力。主体教育论、多元智能论使我们学会了理性思考学会了怎样用新的眼光看待学生、看待 教师、看待教学、看待德育和看待育人质量。二、主体多元学生观学生即以学为生。“学”是人的天性，“人之初，性本学。”求知欲是人生具有的。“生”是指活活、生存和生命。 学会生活（自己的事情自己做，别人的事情帮着做，集体的事情主动做，劳动技能学着做），学会生存（既具有一 定的知识和技能，又具有一定的实践创新能力），爱惜生命（自尊、自信、自强、自立），这叫“三生有幸”。（一 ） 学生是一个受动到能动的主体。在教育过程

14、中，学生既是受教育者也是教育者，他在接受来自教师、同学、家长及社会的教育和影响的同时也 在自己教育自己。教育者（教师）的外因往往是通过受教育者（学生）的内因起作用的。在学校里，学主要接受来自学 校诸多方面的德育、智育、体育、美育葡劳动技能教育，特别是直接具体地接受各科教师通过多种多样教育教学活 动所进行的学习能力、规则意识、任务意识和集体主义教育等。从这个意义上讲，学生是一个受动者，是一个基础 知识、基本技能的接受者和做人处事、求知开智的受教育者。因此，在教育教学过程中学生的主体性发展和多元 智能的开发是有条件的，是受客观环境所制约的，不是可以任意张扬的。学生应确立规则意识、任务意识和集体意

15、识，做一个自觉主动妁受动者。从另一个意义上讲，学生是一个具有主观能动性的发展主体。学生在接受教育的过 程中不是消极被动的，其本身蕴含着一种极强的主体性精神，具有做人处事、求知健身等生存的欲望和能力。所以 说，学生是一个受动到能动的集合体，既是受教育者也是教育者，但当今教师关注“受动”的比较多，重视“能动” 的比较少。人之初，性本善。人的一生是一个由自然人成长为社会人的过程。生理条件特别是神经系统中的大脑是人从自 然人向社会人发展变化的物质基础。学校应以学生身心发展规律和认知形成特点来实施教育。三字经上说：“人 之初，性本善；性相近，习相远。”小学生刚从自然人走向社会人，孩童的真诚善良、勤学好问

16、、天真活泼的本性 表现得十分真切，是社会化的成人所不及的。小学教育要真心回归以人为本，就必须从儿童的实际出发，创造适合 每个孩子发展的教育。在教育教学过程中，教师要把爱心建立在童心的基础上，学会用欣赏的眼光看待学生，用理 解的心情对待学生，用宽容的心态善待学生，用激励的方法教育学生。这样就扭转了用成人的眼光看学生，克服了 两只眼睛老是盯着学生的弱点、缺点和毛病，把批评、训斥、惩罚、防堵等作为常用的教育手段等弊端。（二 ） 学生是一个自我教育的主体。教育包括教育者对受教育者的教育和受教育者的自我教育，任何一种没有自我教育的教育都是一种残缺不全的 教育，是一种没有学生主体性发展和多元智能开发的教育

17、。自我教育是建立在人的自我意识基础上的。意识是人类 社会劳动的产物，是人的大脑特有的功能。人们把主体对主体以外事物的反映称之为对象意识，把主体对主体自身 的反映称之为自我意识。自我意识分三个层次：一是自己对自己机体及其状况的意识；二是自己对自己肢体活动状 态的意识；三是自己对自己思维、情感、意志等心理活动的意识。随着自我意识的发展进而产生了自己教育自己的 教育。自我教育是自我意识能动性的集中表现，是人从成长、成熟走向成功的日趋完善的重要标志，是人的主体性 发展和多元智能开发的基本途径。我们的主体多元教育首先是唤醒人的自我意识，让学生不仅知道自己身体的生理 结构特征，还要知道自己的遗传基因、所属

18、血型、气质特点、性格特征等，更要知道自己的智能结构、智商高低、 情商特点，在此基础上学会自识、自尊、自信、自理和自控等，自己教育自己，即自我教育。现在“教育学生的教 育”的教师缺乏人的意识，一是唯书、唯上、唯知识，目中无人，根本不把时间和精力花费在调查了解学生、分析 研究学生，面对有差异的学生实施有差异的教育上；二是目中虽有人，但是不把学生当真人，像驯养小动物那样对 待自尊自信、天真活泼的学生，甚至有的教师在做摧残、伤害学生的“反教育”。学生长期在这样的教育下变成了 没有自我教育能力的人，一是不知道珍惜自己宝贵的生命，二是当自己的人格受到侵害时缺乏一种自尊、自强和自 我保护的主体性精神，是一个

19、没有自我教育能力的主体。人之初，性本学。爱学、自学、会学是人的本性。因此，学生在接受别人教育时，他也在进行着自我教育。自 我教育是自己把自己作为教育对象的教育，可分为提高认知水平的自我教育、培养控制和调节自我情感的自我教育、 增强自己意志力的自我教育以及培养良好个性品质的自我教育等。自我教育的特点：一是自识，即自己认识自己的 生理特征、心理特点、智能结构等；二是自尊，即自己尊重自己的人格，爱惜自己的生命；三是自学，即自己学会 学习；四是自理，即自己学会管理自己；五是自控，即自己调控自己的语言和行为。在实施自我教育时，一要坚持 自律与他律相结合；二要自我需要与社会需要相结合；三要受动性与能动性相

20、结合；四要获得知识和能力发展相结 合；五要发展主体性和开发多元智能相结合，把承认气质差别、智能差异、性格特征和尊重个性发展作为自我教育 的基本准则。（三 ） 学生是一个实践活动的主体。人是在生产斗争、阶级斗争和科学实验三大社会实践中由自然人逐步成为社会人的。实践出真知，实践出真理， 实践出真人，是实践使人逐步认识了世界并具有改造世界的创造能力。 对学生而言，学校德育的知行统一，智育的知识和能力的协调发展，体育的跑、跳、投等基本知识和基本技能 的掌握，都是学生在实践活动中获取的。学生在用自己的眼睛去观察、用自己的大脑去思考、用自己的双手去创造、 用自己的语言去表达等实践活动中，发展自己，体验人生

21、，成长为认识世界和能动地改造世界的主体。“实践”一 词有两种含义：一是指人们改造自然和改造社会的有意识的活动；二是指人们实行自己的主张，履行自己的诺言。 学生的实践主要是通过学习活动及各种兴趣活动来发展自己的主体性和开发多元智能的。人之初，性本玩。爱玩是儿童的天性，会玩是儿童的智能，玩得好是儿童的天才，创造性地玩是儿童主体性 发展和多元智能发展的最佳表现。幼儿园实施的是“玩中学”的教育，以游戏为载体；小学实施的是“学中玩”的 教育，以活动为载体。在幼儿园没有玩就没有教育，在小学没有活动就没有教育。活动是学生主体身心参与的主客 体相互作用的过程，是主体多元发展的主阵地，所以应把活动的主动权还给学

22、生，让学生真正成为活动的主人，实 现“我的活动我做主，我的团队我当家”和“组织起来，活动起来，在参与中受教育，在表现中求发展”。自主性 活动是主体性形成与发展的要素和源泉。它能不断地丰富学生的精神生活，满足不同层次的求知需求；它能培养学 生的主体意识，使其独立性、主动性和创造性得到深入发展和充分体现；它能发展学生的个性特长，挖掘学生的潜 能使其具有多样的爱好并发展成特长；它能使学生逐步适应未来社会发展，形成现代人具有的高度文明和良好的行 为习惯，进而为成为人格完善的人打下坚实的基础。自主性活动的实施应坚持四项基本原则：一是实践性。人的认 识来源于实践，因此，通过在活动中的实际锻炼提高其动脑、动

23、手、动口等解决问题的能力，培养学习能力和操作 能力，增强学生的参与意识。教师要为学生的实践锻炼积极创造条件，可以引导但不代替。二是选择性。兴趣的不 同，学生选择的活动内容不同。学生要有主见，能根据自己的兴趣爱好做出选择活动内容的决定，可以多项多次选 择，直到自己满意为止。教师要把选择活动的权利交给学生，可以指导但不指令。i是自主性。学生要成为自己的 主人，在活动中能正确认识自己，为自己确定奋斗目标，在自己管理自己的过程中充分发挥其聪明才智。教师可以 诱导但不包办。四是创造性。创造是对现实的超越。学生在活动中要积极思考，主动发现问题，及时提出问题，自 觉能动地分析和解决问题。学生在活动中要有好奇

24、心，富有幻想、联想，有强烈的创新意识。教师要为学生提供机 会，使其创新意识得到增长，创新才能得到提升。教师可以引领但不裁决。三、主体多元教师观“教师”这个称谓是随着教育的产生和发展逐步演变而来的：起初人们把传授知识和技能的人称之为师博，把 跟师傅学习知识和技能的人称之为徒弟。师徒关系注人一种亲情，常言道“师徒如父子”。但师徒之间的关系极不 民主平等，师傅教什么，徒弟学什么，师傅落样教，徒弟就必须怎样学，只准模仿不准创造，学不会挨打，学得慢 受惩罚，实际上徒弟就是师傅“会说话的工具”。后来有了学堂、学校等专门的教育机构，人们把教书的人称之为 先生，把读书的人称之为学子。先生与学子之间就好像圣人与

25、庶人一样。先生高高在上，弟子仰目相望；先生说一 不二，弟子唯命是从；先生信奉“师道尊严”，弟子“百般依从”。现在人们把教书育人的人称之为教师，把受教育 的人称之为学生。教师讲爱生，努力“传道、授业、解惑”；学生讲尊师，听话、守纪，努力“争当三好学生”。师 生关系有了明显的改善，但真实的民主、平等、和谐的师生关系并没有建立起来。现在的学生在学校里仍不是主人， 在教育教学过程中仍然是在“受教育者”和“被管理者”的环境中学习和生活，甚至经常遭受人格的伤害。所有这 一切都跟传统的教师观有关。要改变这种现状，建立新型的民主平等的、相互关爱的、相互尊重的师生关系，信奉 主体多元教育的人主张还是把教师称谓改

26、为先生为好。什么是先生?就是先于学生的人。做人要先于学生道德 高尚，为人师表。做事要先于学生要 求学生做的，自己率先垂范；要求学生不做的，自己严以律己成为楷模。做学问要先于学生学在前，文在前， 融知识、学问、学识为一体，做到“勤学、博采、善思、创新”。做先生的还要以学生为先生：人之初，性本善， 小学生真诚善良，先生不及学生；人之初，性本学，小学生求知欲强，爱问为什么，先生不及学生；人之初，性本 玩，小学生活泼开朗，爱动手实践，玩中学，学中玩，先生不及学生。如果教师称先生，学生称主人，先生主人之 间都称同学，同是学习的伙伴，那就更亲切了。这种“主人与先生”之间是主体与主导的关系，即学生主体、教师

27、 主导，这样一个新型的民主平等、相互关爱、相互尊重的师生关系就真正建立起来了。在这种主体、主导关系中， 教师应从职业特点、角色定位、责任担当、自我修养等方面认识并发挥主导作用。（一 ） 职业特点。教师有两种身份，一是社会的人，二是职业的人。教师的职业是育人，育人需要两种精神：一是奉献精神，二 是创造精神。教师是脑力劳动者，劳动的特点决定着教师的职业特点。1教师劳动的复杂性要求教师必须以人为本，面对有差异的学生实施有差异的教育。教师服务的对象不是无 生命的物质，也不是无意识的动植物，而是有思想、有情感、有个性的活生生的人。在小学里，这个人又是在家庭 学校、社会生活中不断发展变化的未成年人。他们既

28、有共同的生理特征、心理特点及发展规律，又有不同的经历、 理想、兴趣爱好、气质性格、智能特长等，个性千差万别，成长千姿百态。另一方面，学生是一个具有主观能动性 的自我教育的主体，在教育教学过程中，师生之间是双向互动的主体。况且现在的学生不是简单地模仿教师的言行 或无条件地接受教师的教育，而是主体性高扬，以独立的身份对教师的教育、管理采取认同或排斥的态度，是“思 后而信，察而后行”。他们在有选择地接受教师的教育影响的同时，也会以自己的知识、见解和才能影响教师。尤 其是主体多元教育的实施，学生思维的独立性、自主精神和批判意识这一特点就表现得更加明显。这样看来，教师的劳动不像企业生产 物质产品那样，按

29、照固定的工艺流程进行加工，而需要把学生真正作为认识的主体、发展的主体、能动的主体，面 对有差异的学生实施有差异的教育，既发展学生的主体性又开发学生的多元智能，从而实现“我要成为最佳的我”。2教师劳动的创造性要求教师的教育必须达到科学性与艺术性的高度统一。多元智能论告诉我们：学生的智 能有长有短，潜能有大有小，教师必须把自己的智慧用在调查了解学生、分析研究学生、教育发展学生上。教师的劳动是最富有创造性的劳动，独特的创造性首先表现在因材施教上。教师要做到因材施教，一方面要 有严谨的理论体系、规范的知识系统和科学的教育方法，另一方面又要有对教育教学原则的灵活运用，分析解决各 种复杂问题的综合能力和探

30、索教育规律的技能技巧。“教育是艺术，艺术的生命在于创新。”科学性与艺术性的高度 结合，创造性地运用各种不同的教学技能形成各种不同的教学风格，就能取得理想的教学效果。加强教师创造性素 质的培养，通常有三种方法：一是把自己的事业成就寄托在学生身上，创造性地倾注对学生的爱。教师对学生的感 情越深，责任心就越强，办法就越多，爱的火花放出的光就越亮。一位优秀教师说得好：“我们的每个学生都是一 粒种子，都有发芽、开花、结果的可能。不过有的发芽早，有的发芽迟；有的枝上挂果，有的根上结实，各有各的 特点。要从不同的角度，用不同的方法，沿着不同的规律去开发，这是教师的天职。”二是树立学生是主人的思想， 创造适合

31、每个学生发展的教育。 “教育是创造人的过程”，教育的特殊性决定了教师必须具有创新意识和能力。 三是既要勤学博采，不断完善自己的知识结构，又要善思创新，勇于探索，积极进取，树立“敢为天下先”的思想3 教师劳动的示范性要求教师既要榜样示范又要接受监督。(1)榜样示范。教师在教育教学活动中的主导作用 对学生的影响最直接、最强烈。德国著名教育家第斯多惠说： “教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的最 有教益的模范，是学生活生生的榜样。”教师自觉运用自身的思想品德、学识才能、独特个性、语言风格、行为习 惯等发挥示范性时，对教育效果的影响是巨大的。儿童从入学之日起就从教师的榜样作用中学习知识和技能，学习

32、 观察周围世界的方法，学习做人的道理，它的影响广泛而深远。这种影响深刻作用于学生的心灵，使学生受益终生。 据问卷调查，学生最喜欢这样的老师：一是实事求是，二是办事公道，三是理解学生，四是民主平等，五是宽容精 神，六是不训斥学生。(2)自觉接受监督。教师示范效应的心理依据是模仿。小学生在心理上、道德上的一个重要 特点是可塑性大、模仿性强，年龄越小模仿特点越突出。学生对老师有一种特殊的信任感，往往把自己尊敬和爱戴 的老师视为自己效仿的榜样，这是“向师性”的自然倾向。教师的一言一行、一举一动都对学生起着很大的示范作 用。因此，教师的工作、学习和生活随时都处于学生的严格监督下，学生的几十双眼睛时时刻刻

33、都盯着教师，并敏 感地捕捉着教师言行上的各种细微变化。由于他们善于模仿，但辨别荣辱是非、美丑善恶的能力较差，更是随着教 师的样子行事，开口就是“这是老师说的”，闭口就是“老师就让这样做”，教师的示范真是“此时无声胜有声”。 在高扬人的主体性的知识经济社会里，学生的思想越发活跃，观察社会现象、分析解决问题的能力和道德鉴别能力 越来越强，这更要求教师必须增强榜样意识，努力塑造自我形象，加强自我教育、自我监督自我调控等思想品德修 养，时时、事事、处处率先垂范，为人师表。(二 ) 角色定位。角色是一个人的身份、地位、职务及其相应的行为模式。它的本质特征既是社会期望与个体角色扮演的统一， 又是客观与主观

34、的统一。在当下学校由“以教师为中心”转向“以学生为中心”的过程中，教师与学生的地位和作 用都发生了变化， “学生主体、教师主导”已基本形成共识。就教师来说，自己的角色已有了新的定位。主体多 元教育论认为，教师的职业特点和教师的主导作用决定教师的角色不是单一的，而是各种不同角色的统一体。如： 在管理活动中教师是一位组织者、服务者和监督者，在教育活动中教师是一位指导者、引领者和合作者，在教学活 动中教师是一位传授者、激励者和解惑者。具体来说，小学教师应充当以下五种角色：一是家长代理人的角色。由于小学生是耒成年人，上学期间孩子 不在监护人身边，教师要自觉地承担学生监护人的角色，不仅要关注学生的学习，

35、还要关注学生的一切，树立“一 切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的思想，让学生安心、家长放心。二是心理调节者的角色。在现实教 育中，有的教师常把学生的一些心理现象误认为是品德问题，加以批评、训斥甚至惩罚，伤害了学生的幼小心灵。 教师应成为学生的“心理咨询者”、 “心理调节者”和“行为矫正专家”，及时发现学生的分心、焦虑、不安、烦 闷、发愣和畏惧等情绪，因势利导，循循善诱，在感情上互相沟通，在精神上给予慰勉，帮助他们适应环境。三是 规范管理者的角色，在小学，教师“管”学生主要是实施养成教育，培养学生的规则意识、任务意识和集体意识， 使学生养成良好的学习习惯、行为习惯和生活习惯。四是主导学习

36、的角色。教学是学校的中心工作，也是学生学 习的主战场。在教育教学过程中，学生这个学习主体的发展需要通过教师主导作用的发挥才能实现。小学生的生理 特征、心理特点、认知水平更需要教师的教导、指导、引导、督导等主导作用的发挥。比如：在课堂教学中，学生 预习对教师要导学，学生合作时教师要参与，学生展示时教辱要激励，学生探究时教师要引领，学生达标时教师要 艄评：五是知己朋友的角色。教师应是学生的知心朋友经常走进学生中间洞察学生内心的奥秘。这样，学生才能 把自己的困惑、苦恼、高兴和过失都尽情地诉说出来从而痛苦心情得到发泄，紧张心理得到解除。教辱要平等待 人，认真听取学生的心声，并以十分真诚的态度和他们友好

37、相处，这样就增强彼此之间的了解和信任，架起了一座 通往友谊的桥梁。（三 ） 责任担当。企业里的一切人员所从事的一切活动都是围绕着产品质量来进行的，核心是个“物”；而学校里的一切人员所 从事的一切活动都是围绕着教育质量来进行的，核心是“育人”。校长的责任是“管理育人”，职工的责任是“服务 育人”，而教师的责任是“教学育人”，即薮师通过“教学生学会学”来实现这一目的的。教师的责任担当首先就是 要调查了解学生、分析研究学生，坚持以学生为主体、以教师为主导的原则，把自己的汗水和心血、智慧和才能都 作用于相信尊重学生、解放激励学生、促进学生的发展上。1 了解研究学生。要教育学生，教师必须先通过观察、谈话

38、等方式了解学生。但观察、谈话只能了解学生的 行为表现，要真正了解学生的个性还必须依据了解的情况进行理性思考、分析研究、推理判断，包括学生的血型、 气质、遗传基因等生理特征和学生的认知、情 感、意志等心理特点以及智能结构的类型等。在方法上要采用分析资料、测试问卷、观察谈话、间接了解等。2解放激励学生。解放学生就是给学生自由，让学生自主、独立做人，为创业奠基。激励学生就是激发鼓励， 让学生自尊、自信、自强，在参与中受教育，在表现中求发展。著名教育家陶行知所提倡的儿童“六大解放”仍有 现实意义，当今教育应该传承：一是解放儿童的眼睛，让学生学会观察世界，观察社会，探索新领域，研究新事物 等；二是解放儿

39、童的嘴巴，让学生大胆发表自己的见解，乐于和教师进行心灵交流；三是解放儿童的大脑，让学生 不唯书、不唯师、不唯上，学会独立思考，大胆想象，勇于创新；四是解放儿童的双手，让学生手脑并用，从实践 中学会创造；五是解放儿童的时间，让学生接触大自然、大社会，获取更多的新知和真知；六是解放儿童的空间， 为学生减轻过重的学业负担，帮学生摆脱种种考试的束缚，让他们学一些自己想学、愿学的东西，思考一些自己乐 于钻研的问题，做一些自己愿意做的事情。3 主导发展学生。主导的本意：一是教导，意即教育、指导、引导，重在给学生指明方向，引导其积极健康 地发展；二是辅导，意在辅助与疏导，针对学生学习生活中发现的问题予以辅助

40、、帮助和疏导。教师是学生学习的 组织者、引导者，在学习中起着主导作用，但在发挥主导作用时要注意几个问题：一是教师的导要恰到好处。比如： 在学生遇到疑难问题自己冥思苦想不得其解的关键时刻，恰到好处地予以点拨、引导。教师的导要导在学生的思维 灵动处、知识的拓展处和课堂的凝固处以及能力的提升处。二是教师的导要点到为止。教师 的导不是拨开云层见彩霞而是捅破乌云现曙光。三是教师的导要导思维方法。教师的作用在引导，但是现在的教师 “导”的多“引”的少，不利于学生思维的发展，只有注重学生思维方法的引导才有利于学生学会学习、学会思考、 学会求知。4自我修炼。教师的职业特点要求教师在思想道德、心理品质、心理适应

41、、人际关系、知识结构、教育能力、 科研水平、教学艺术、仪表气质等方面都必须坚持育人先育己、管人先管己的原则，努力做到献身教育，甘心情愿； 热爱学生，诲人不倦；教书育人，循循善诱；为人师表，率先垂范。当下教师面临着三大问题：一是信仰危机。信仰、信念、理想同属一种内在精神，是人的灵魂。现在有的教师 没有魂，有的是魂不附体，也有的融入不了血液。二是职业倦怠。人生的价值取向发生了动摇，不求进取的高原现 象出现了，当年那种积极进取、追求卓越的精神，勇于拼搏、大胆创新的精神，团结奉献、争创一流的精神不见了。 三是专业不化。现在有的教师“一不读书、二不看报”，既不学基础理论和专业知识，又不认真教学实践，当一

42、天 和尚撞一天钟，甘心当个教书匠。教师自我修炼除上述谈到的思想道德修养外，还有一个重要方面就是教师的专业化发展。教师的成长是有规律 性的，教师专业发展是有周期性的。一个教师的专业化成长需要经过成长期成熟期成名期成家期这样 一个过程。成长期：时间25年。任务：过三关，即教学关（会独立备课上课）、教育关（会当班主任）、师德关（率先垂范、 为人师表）。途径：拜人为师。目标：合格教师。成熟期：时间 510 年。任务：能干又能说，能说又能写。途径：团队拥抱发展。目标：经验型教师。成名期：时间 1020 年。任务：能上公开课，能作专题报告，能主持课题研究，能以师带徒，能在核心期刊 上发表论文。途径：导师引

43、领。目标：专业化教师。成家期：时间 20 年左右。任务：把先进的教育理念转化为相应的教育教学行为。途径：组建精英团队开展实 验研究。目标：教育教学专家。四、主体多元教学观教学有两种读法，一种是教（jiao）学，即：教育学生怎样学的观念，突出了以学生为中心；另一种是教（jiao）学， 即：教师怎样教，学生怎样学的观念，把教与学分离起来，教师只管照本宣科地教，学生只是死学习、学习死、学 习一些死东西，学校不是学校，变成了教校。（一）著名教育家陶行知先生主张教学合一，他讲了三点理由： 第一，先生的责任不在教而在教学，教学生学。他说现在世上的先生分三种：一种是只管教书上的死知识并让 学生死记硬背，把活

44、泼的孩子培养成了一个书呆子；另一种先生不是教书而是教学生，把中心点从书本上移到孩子 身上，不是学生配书本，而是书本配学生：第三种先生不是只教书，也教学生，把重点转移到教学生学会。第二，教的法子必须根据学的法子。他说从前的先生只管照自己的意思去教学生，对孩子的兴趣爱好和才能一 概不顾，把学生当工具，为他的教服务。教师教得累，学生学得苦。如果让教的法子自然根据学的法子，那就会先 生费力少、成功多，学生就乐学了。所以，怎样学就怎样教，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得 慢教得慢，因材施教。第三，先生不但要把教的法子和学的法子联合起来，还要和自己的学问联系起来。做先生的要一面教一面学 一面

45、教学生学一面自己研究学问，这叫教学相长，学而不厌，诲人不倦。陶行知先生后来又提出“教学做合一”。他主张做是教的中心，也是学的中心，先生在做上教，学生在做上 学。 “教学做合一”就是要解放学生的口，解放学生的手，解放学生的脑，实现脑、口、手并用。 陶行知教学观的核心是教师要关注学生和怎样教学生学会，我们主体多元教学观的核心是教师要关注不同的 学生和怎样让不同的学生都会学。教学的概念是从教学现象和教学实践中抽象和概括出来的。早在商代甲骨文就出 现了“教”字和“学”字，专家从甲字形分析中认为“教”是从“学”中衍生出来的。古语的“教学”是一切时间 地点、场合下的传授经验的活动，指教的人引领学的人进行的

46、学习活动。后来有了学校，教学就变成了教师把知识、 技能传授给学生的实践活动。（ 二 ） 主体多元的教学不是从研究教师教开始的，面是从研究学生学开始的；不是从研究学生怎样学会开始 的，而是从研究学生怎样会学开始的。教学是一个以季论教、以学定教、以学施教、先学后教的过程，而这一个“学” 不单是指学习更是指学习主体的学生。 教学的功能和责任担当是多元的。1 教学的第一要务是研究学生。教与学的主体都是凡但教者是为学者服务的。学生在教学活动中处于中心 照位，教师的第一专业是研究学生，在教学实践活动串研究学生也就成了教师的第一责任。要研究学生，首先必须 调查了解学生，不仅要了解学生的遗传基因、血 翌、气质

47、等生理特征，还要了解学生的心理特点；不仅要了解学生的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象勺等 智力因素，还要了解兴趣、动机、情感、意志、性柽等非智力因素；不仅要知道学生的智商高低，还要瓤道智能结 构的类型。在调查了解的基础上分析研究学生面对有差异的学生实施有差异的教育，这样才能真正创造出一种适 合每个孩子发展的教育。2教学的第二要务是师生关系。传统的教学是教师中心、课堂中心、教材中心，教师是教学的主宰者，学主 是在教师严格地控制下被动的接受者。主体多元的教学是对传统教学的颠覆和重建，如“地心说”变成了。日心说” 一样，由教师为中心变成了学生为中心。学生由客体变成了主体，教师由主宰者变成了主导者

48、，在敦学过程中师生 之间为主体与主导的关系。但在现实的教学活动中，学生的主体地位得不到保证，主体人格得不到尊重，主体性得 不到发展，多元智能得不到开发。学生是在一个不民主、不平等、不和谐的教学环境中学 习和生活。现在的教学有目中无人的教学，教师唯书、唯上、唯知识，唯独没有学生；现在的教学是不把学生当真 人的教学，教师不调查研究学生，不相信尊重学生，不解放发展学生，甚至还有“反教育”的行为，摧残伤害儿童 的身体和心灵。3 教学的第三要务是创建高效课堂。课堂教学是师与生双边教与学的互动过程，教师的教是为学生的学服务 的，“学生主动，教师主导，问题主线，活动主轴”是课堂教学的基本原则。课堂是一种让师

49、生进发激情与智慧的 生命场。用主体多元教学观来审视当下课堂有五种状态：负效课堂摧残伤害人；无效课堂目中无人；低效 课堂知识本位；有效课堂学生本位；高效课堂主体多元发展。要创造主体多元发展的高效课堂，就必 须把激活学生的自主性、主动性和创造性作用于学生的多元智能开发上。这样的课堂应该是一个中心以学生发 展为中心；两条原则既要诚心诚意地让学生做主人，又要严肃严格地进行基本训练；三维目标知识和能力， 过程与方法，情感、态度与价值观；四条原则学生主体，教师主导，问题主线，活动主轴；五种方法学生 预习、教师导学，学生合作、教师参与，学生展示、教师激励，学生探究、教师引领，学生达标、教师测评。具体来说，我

50、们构建了一个“双向五环”高效课堂教学模式。 “双向”是沿着教与学的发展方向设计内容的， 学的一方是：预习合作展示探究达标；教的一方是：导学参与激励引领测评。 “五环”是按照教学过程的内容来构建的，即：学生预习、教师导学；学生合作、教师参与；学生展示、教师激励 学生探究、教师引领；学生达标、教师测评。如果说“双向”是遵循教学递进规律和一学生认知发展的规律从纵向 构建设计教与学的内容，其核心是发展，那么“五环”就是围绕着学生主体、教师主导两个方面从横向构建设计教 与学的内容，其核心是结构。 “双向五环”组合在一起就使教学内容形成了一个纵成线、横成面的网络化结构， 就“是什么?”“为什么?”“怎样做

51、?”作出了回答。例如： “学生预习、教师导学”这一环节，从主体“学”的 角度要回答：什么是预习?预习什么?预习有哪些途径和方法? 从主导“教”的角度要回答：什么是导学?导学案怎 样编写?学生在预习时，教师的“导”起什么作用?导学有哪些途径和方法?4 教学的第四个要务是质量提升。什么是质量?分数、升学率只是检测质量的一种手段而不是质量的本质。如 果硬把质量锁定在分数、升学率上，那么现实的“应试教育”也能提升这样所谓的质量，但付出的是学生的身心健 康，得到的是高分低能，摧残了儿童的生命。我们追求的质量是学生生动活泼地发展，即发展学生的主体性，开发 学生的多元智能，师生付出的是智慧和才能，得到的是健

52、康成长和快乐幸福的人生。怎样提升育人质量呢?就学校而言，应向校长管理要质量，应向教师课堂要质量，应向职工服务要质量，特别 要提出的应向学生自主发展要质量。学生应学会建立自我成长档案，记录自己成长的足迹；应学会自主评价自己， 知道自己的生理特征、心理特点和主体性发展、多元智能开发的水平；还应该学会自我反思，做到扬长补短。五、主体多元德育观（一 ） 德育认识和现状分析。1德育认识。德是一个人的灵魂，在人的成长过程中起着保证方向和保持动力的作用，它以其导向性激励着智、体、美的发 展。对学生德育的任何忽视都是重大的原则性错误，都必将造成人才素质上的重大缺陷。学校德育是一个独立的实体，那种以智代德、以法

53、代德、以行代德或完全寓它论，都是直接或间接、有意或 无意地诋毁、否定德育存在价值的片面观点。但德育与智育、体育又不尽相同，它是一项复杂的系统工程，包括诸 多相互关联、相互制约、相互作用的因素。它贯穿于学校教育、教学、后勤服务等各项管理活动中，渗透和蕴含在 校内校外的一切活动之中。因此，德育计划的实施和目标任务的实现需要有效的组织和协调，使多种渠道、多种途 径有效结合，形成合力，充分发挥整体效应。但现实学校德育的实施途径“不是多渠道而是单打一”的现象依然存 在。如：德育仅依靠学校而忽视家庭和社会；在学校只是班主任、辅导员少数人“管”而多数人“不管”；各科教 学偏重知识和技能的传授忽视思想品德教育

54、，使教学与德育“两张皮”“油水分离”，致使学校德育软弱无力，说起 来重要、做起来不要，学生受不到应有的思想品德教育。人的道德品质是社会现实的反映。马克思说：的本质并不是单个人所有的抽象物，在现实性上，一切社会关 系的总和。环境中“人它是学生是生活在一个复杂的社会他在接受学校教育之前或同时已经在接受社会的各种教育 和影响。如：当今的党风、民风，商品物价、货币、音乐、舞蹈、书籍报刊、人际关系、生活方式等，都在影响着 学生思想品德的形成和发展。由于这些教育和影响具有高度的吸引力和渗透性，彼此间又相互联系、相互作用并有 主有次、有先有后、有强有弱，构成一个错综复杂的多变量的影响系统，每时每刻都在积极或

55、消极地作用于学生的 成长与发展。研究学校德育不能脱离社会联系而孤立地进行，那种封闭起来搞教育，“温室”里培育人，让社会发 展适应学校教育，显然是教育思想落后于当今市场经济社会。学校德育要排除外部社会影响是不可能，更何况学校 德育本身也是在J社会影响下发生的。因此，德育工作者不仅要对学校德育内部系统稳定性的微观可控作用加以研 究，而且还必j须对其外部层次开放性的系统调节作用进行研究，使德育外部调节作用和内部可控作用协调一致、 形成合力，才能提高德育的实效性。在回顾与反思学校德育的过程中有一种情势需要引起人们的深思：党中央和国务院下发的多种文件，历任党和 国家的主要领导人的讲话，都再三强调要切实重

56、视加强和改善学校的德育；各级教育行政部门及有关单位为落实中 央指示加强学校德育工作也采取了诸多措施；不少学校的校长、教师为德育工作含辛茹苦、无私奉献但德育效 果并不十分明显，学生的思想道德水平亦往往不尽如人意。造成德育过程“投入”与“效益”明显反差的原因是什 么?需要进行深入的调查和客观的分析。2.现状分析。改革开放和社会主义市场经济体制建立以来，学 I 壁帕思想品德出现了许多新特点。如：1他们向往未来有 一定的理想，但缺乏艰苦奋斗的思想准备；2他们有一定的道德认识，但缺乏坚强的意志和良好的行为习惯；3他 们视野开阔、思想活跃，有一定的主见，但辨别荣辱是非、美丑善恶的能力不强；4他们学习条件好

57、，学习机遇 多，智力发展快，但非智力因素差；5精力充沛，喜欢交往，自尊心强，但存在娇骄二气，独立生活能力锻炼不 够。另根据调查材料表明，学生的道德观、价值观也发生着不小的变化。现在的小学生：1金钱意识增多了，有 的想有钱、会弄钱、敢花钱；2攀比意识增多了，同学间比吃穿、比富有、比家长官位高低、权力大小；3.竞争 意识增多了，在学习、活动、荣誉面前有竞争，但竞争过程中自私心理增多了，集体意识淡薄了；4崇拜对象发 生了变化，过去崇拜领袖、英雄、模范、解放军现在有的转向崇拜有钱的、有权的、有势的、有名的；5对职 业选择也有变化，有的想当官掌大权，有的豳瞪老板挣大钱，有的想成名成家，很少有选择普通劳者

58、的平凡岗位； 6交往意识增强了，现在的学生喜欢交往，爱交朋友，同学间互相祝生日、送礼品，还有的认干亲，甚至拜把子、 结团伙；7自主意识增强了，有的敢说敢做，光想找机会表现自己，但规则意识、任务意识、集体意识不强了。小学生中出现这些变化，说明人的思想品德的形成和发展都具有一定的时代特点，是社会的影响和时代的反映。 学校德育应主动地适应社会进步和学生个性发展的需要，恰恰在这个问题上我们调查研究不够，缺乏正确积极的对 策。目前德育效果不能令人满意的原因是多方面的，有社会大环境消极负面的影响；也有学校德育在内容、途经方 法等不工作不到位的问题；但更重要的原因是这些辱来学校德育忽视深入地研究教育对象，不

59、去下大力气弄清在改 革开放和社会主义市场经济条件下学生的思想品德的现状与出现的特点，以及如何从实际出发使德育真正做到“入 脑入心”。实效性来源于针对性， “对牛弹琴”的教育是很难收到理想的教育效果的。目前学校德育在观念、内 容、方法和途径上都明显地滞后于变革的社会现实，落后于当今学生的实际需要。（二 ） 构建学校德育新格局。当下小学德育需要改革与创新。改革创新应坚持德育目标要求与学生品德发展相统一，构建学校德育新格局。1理性思考。现在小学对学生进行的是马克思主义思想品德教育。随着社会的进步、经济的发展以及学生思想品德的变化， 需要建立以中华民族优秀道德传统为源头，吸收世界优秀文化遗产，形成以马

60、克思主义道德教育为主流的德育理论 新体系。马克思主义道德教育是以“五爱”为基本内容，以集体主义为核心，在德育体系中居于主体地位和指导地位。 中国传统道德教育是以品德修养为主要内容的做人教育，它在德育体系中具有“根”的性质，居于源头地位和基础 地位。而西方教育强调人的自我意识、竞争意识，注重个人价值特别是市场经济条件下形成的道德观、价值观，很 值得我们学习和借鉴。新的德育理论体系的三大要素并非各自处于均衡并列状态，而是处在一种相互联系的辨证关 系中。比如：作为马克思主义道德教育核心的集体主义教育以及由此而来的爱国主义教育、社会主义教育、全心全 意为人民服务的教育等，完全可以从中国传统道德中摄取养

61、料；至于人格精神、意志品质、内省修身等更是中国传 统道德的特色，学习和传承这些道德将会极大地丰富马克思主义道德教育的内容体系。再如，西方德育中高扬的竞 争观念、效益观念、正当的个人利益及自主自治观念等，也是我国当前建立社会主义市场经济体制过程中所提倡的。 因此，创建以中华民族传统美德为源头，吸取世界优秀文化遗产，形成以马克思主义道德教育为主流的德育理论新 体系是时代的产物。2内容构建。小学德育应由以“五爱”为基本内容、以集体主义为核心的思想品德教育，以良好的行为习惯和正确的礼仪规 范为重点的养成教育，以人格修养为中心的品德心理教育等三维体系来组成，简称“三五”教育。思想教育以“情” 为中轴，重

62、点发展学生的道德认识和培养学 生的五爱情感，即：爱惜生命、孝敬父母、关心他人、热爱集体、报效祖国。养成教育以“行”为重点，通过实践 锻炼养成五好习惯，即：勤学好问、勤劳节俭、文明礼貌、遵纪守法、整洁健身。品德心理教育以“人格修养”为 中心，通过内化过程形成五种能力，即：独立 自主、自觉自理、自我表现、自我调控、自我评价。在“三五”教育中，情感是基础，能力是核心，习惯是目的， 三者之间相互联系、相互促进，形成一个有机的内容体系。3途径优化。学校德育是一个独立的实体，有其自身发展的规律及客观规定性。但小学德育又有明显的结合性、渗透性、贯 穿性和蕴含性等特点，可以说是无时不有、无处不在，没有时空界限

63、。因此，德育计划的落实和目标任务的实现需 要通过多种渠道(学校、社会、家庭)、多种途径(各科教学、各种活动、各项规章制度、各类人员、各种文化建设) 有机地结合，形成合力，充分发挥整体效应。在实践中要贯彻三条基本原则，一是教师为主，全员负责；二是教学 为主，全面渗透；三是学校为主，协调社会。4 方法举例。 德育的主体是学生，德育过程就是发展学生主体性的过程。如何发展学生的主体性，方法举例如下：(1) 满足学生合理的道德需要，发展学生健康的个性。多年来，我们常常把学生的道德行为的好坏归因于道德 认识，忽视了道德需要，其实学生中表现出来的种种道德行为和道德能力是由多种多样的道德需要引出的， “行 为

64、来源于需要”。因此，在德育过程中要尽可能支持和满足学生的合理需要并积极引导学生进行道德实践，逐步形 成道德需要与自我教育相结合，这样学生的道德行为就有了坚实的基础。(2) 注重道德情感的培养，促使道德信念的开成。道德情感是人形成道德信念的前提和基础，它对学生主体性 发展起着激发动因和引导方向的作用，是学生产生道德行为的真正内在动力。在德育过程中坚持以“情”为中轴， 通过诵读“四字书”，熟背“名言录”，大讲领袖、英雄、科学家、名人的故事，使道德情感转化为道德信念。(3) 重视道德修养，培养良好的意志品格。道修养是指人的自我教育，核心问题是人要有一种自己制自己的能 力。一方面控制自己的情感，调节自

65、己的“理；另一方面要控制自己的行为，学习一些心理发泄方法。在培养良好 的意志品格方面，教师不仅要向学生提出一些字少、句短、押韵、易记的行为规范要求，还要进行严肃严格的基本 训练，通过“负重远足”、“待命行军”和“山区考察”等社会实践活动，让学生在苦条件下磨炼意志，提高自制能 力。(4) 尊重学生的人格， “我要成为最佳的我”。在德育过程中不仅要尊重学生的主体地位，更要发展学生的 主体性。在小学里“没有活动就没有德育”，让学生成为活动的主人，独立自主支配行使自己的权利。一活动中坚 持自愿选择、独立自主、实践修炼、积极探等原则，提高学生自主性组织、自主性活动、自主性价等能力，实现 “我要成为最佳的我”的发展目标。六、主体多元质量观(一) 什么是质量?质量是质和量的统一，指产品或工作的优劣程度教育的主体是学生，教育质量是指学生的发展，学生展的好 坏就是质量的高低。学生发展凸现在两个方面一是全面发展，即德、智、体、美等方面的发展；二个性发展，即身 体、心理、智力和非智力等领域的展。质量目标是“全面发展打基础，个性发展有特长我要成为最佳的我”。凡是 追求质量目标的人，都是理想的人，都是优质