西安外国语大学第二语言习得概论课件

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1、西安外国语大学第二语言习得概论第一章第一章 语言、语言习得和语言教学语言、语言习得和语言教学问题：问题：1 1、第二语言习得可以在哪些不同的环境中进行、第二语言习得可以在哪些不同的环境中进行？2 2、第二语言教学可以分为哪两种、第二语言教学可以分为哪两种？3 3、第二语言教学归属于哪个学科、第二语言教学归属于哪个学科？4 4、什么是教学理念、什么是教学理念？5 5、第二语言教学的目标和标准是什么、第二语言教学的目标和标准是什么？西安外国语大学第二语言习得概论1.1.第一语言和第二语言第一语言和第二语言第二语言获得途径：第二语言获得途径：课堂环境课堂环境自然环境自然环境外语环境外语环境二语环境（

2、母语环境）二语环境（母语环境）二语环境和外语环境的对立，取决于目的语在社区中是否常用二语环境和外语环境的对立，取决于目的语在社区中是否常用 二语环境和外语环境的区分并不简单二语环境和外语环境的区分并不简单 环境对语言学习的影响有不同看法：触发作用；制约作用环境对语言学习的影响有不同看法：触发作用；制约作用西安外国语大学第二语言习得概论2.2.语言习得语言习得母语习得母语习得二语习得二语习得几个问题：几个问题：逻辑问题逻辑问题语言习得是如何成为可能的？语言习得是如何成为可能的？发展问题发展问题怎样解释语言习得遵循一定的发展顺序和步骤？怎样解释语言习得遵循一定的发展顺序和步骤？第二语言学习是否只要

3、能够复制出跟母语习得环境一样环境就行了？第二语言学习是否只要能够复制出跟母语习得环境一样环境就行了？第二语言学习过程和第一语言学习过程是否相同？第二语言学习过程和第一语言学习过程是否相同？西安外国语大学第二语言习得概论3.3.第二语言教学的学科归属第二语言教学的学科归属探索语言教学的探索语言教学的理论基础理论基础，语言教学的，语言教学的规律规律、原则原则、方法方法、技巧技巧和和手段手段，目的在于建立一个比较完整的，目的在于建立一个比较完整的语言教学理论体系语言教学理论体系，从理论上，从理论上说明语言教学是一门说明语言教学是一门独立独立的学科。的学科。1 1、教育语言学、教育语言学2 2、外语教

4、育、外语教育3 3、外语教学、外语教学4 4、第二语言教学理论与实践、第二语言教学理论与实践5 5、第二语言教学科学、第二语言教学科学6 6、语言学习与教授原理、语言学习与教授原理7 7、应用语言学、应用语言学西安外国语大学第二语言习得概论4.4.语言教学语言教学 第一语言教学第一语言教学语言教学语言教学 母语环境中母语环境中的第二语言教学（二语教学）的第二语言教学（二语教学）第二语言教学第二语言教学 外语环境中外语环境中的第二语言教学（外语教学）的第二语言教学（外语教学）第二语言教学研究的重点是教师和教学过程。第二语言教学研究的重点是教师和教学过程。第二语言习得研究的重点是学习和学习过程。第

5、二语言习得研究的重点是学习和学习过程。西安外国语大学第二语言习得概论5.教学理念教学理念对语言学习和语言教学的基本认识。对语言学习和语言教学的基本认识。内容：学习什么；怎样学习；如何教授内容：学习什么；怎样学习；如何教授理念的多样性理念的多样性 学外语一定要多背单词。学外语一定要多背单词。背单词没用。背单词没用。外语学习是形成一种习惯。外语学习是形成一种习惯。学外语要学会语法。学外语要学会语法。学外语最重要的是兴趣。学外语最重要的是兴趣。学外语一定要使用。学外语一定要使用。西安外国语大学第二语言习得概论同意同意/非常同意（非常同意（%）哥伦比亚哥伦比亚美国美国正式学习语法对掌握一门外语至关重要

6、正式学习语法对掌握一门外语至关重要8282（学生）（学生）5959（教师（教师8080（学生）（学生）6464（教师（教师我喜欢学习语法我喜欢学习语法7676（学生）（学生）3030（教师（教师4646（学生）（学生）1818（教师（教师读写时我总想着语法读写时我总想着语法5858（学生）（学生）3535（教师（教师6868（学生）（学生）2727（教师（教师学生在课堂出错时，老师不应该纠正学生在课堂出错时，老师不应该纠正3 3（学生）（学生）3535（教师（教师2 2（学生）（学生）3333（教师（教师说外语出错时，希望得到老师的纠正说外语出错时，希望得到老师的纠正9797（学生）（学生）3

7、939（教师（教师9090（学生）（学生）3030（教师（教师写作出错时，希望得到老师的纠正写作出错时，希望得到老师的纠正9898（学生）（学生）9393（教师（教师9797（学生）（学生）9292（教师（教师西安外国语大学第二语言习得概论假如你碰到这样的情况会怎么做？是迁就学生的做法还是让学生接假如你碰到这样的情况会怎么做？是迁就学生的做法还是让学生接受你的理念？受你的理念？第一：认清差异。第一：认清差异。第二：探究原因。第二：探究原因。“教和学是教师和学生的合同，而不是单方的事件。教师需要在教教和学是教师和学生的合同，而不是单方的事件。教师需要在教学中贯彻自己的教学思想，也需要了解学生的需

8、求和期待。如果学学中贯彻自己的教学思想，也需要了解学生的需求和期待。如果学生不习惯教师的做法，这并不意味着教师应该放弃自己的教学思想生不习惯教师的做法，这并不意味着教师应该放弃自己的教学思想和方法，刚好相反，这意味着，师生应该在需求和期待方面达成一和方法，刚好相反，这意味着，师生应该在需求和期待方面达成一定的谅解。这也许还意味着需要引进渐变而不是突变的概念。定的谅解。这也许还意味着需要引进渐变而不是突变的概念。”哈默尔哈默尔西安外国语大学第二语言习得概论6.6.母语者和非母语者母语者和非母语者 母语者的语言知识和运用语言的能力，为第二语言提供了相对明母语者的语言知识和运用语言的能力，为第二语言

9、提供了相对明确的标准。确的标准。母语能力的特点：母语能力的特点：l 下意识地理解与应用母语规则。下意识地理解与应用母语规则。l 不自觉地掌握母语形式所表达的认知、情感和社会文化意义。不自觉地掌握母语形式所表达的认知、情感和社会文化意义。l 在实际交际中，直觉地理解语言形式所表达的社会功能，而且理在实际交际中，直觉地理解语言形式所表达的社会功能，而且理解语言形式服从功能。解语言形式服从功能。l 上述能力分表达和接受两种表现形式。上述能力分表达和接受两种表现形式。l 能创造性地使用母语，可以说出或听懂从来没有接触过的话语。能创造性地使用母语，可以说出或听懂从来没有接触过的话语。l 上述能力因人而异

10、，具有个人特点，儿童跟成年人也有差别。上述能力因人而异，具有个人特点，儿童跟成年人也有差别。西安外国语大学第二语言习得概论第二章第二章 能力和表现能力和表现问题问题1.1.什么是能力和表现？什么是能力和表现？2.2.能力和表现有什么样的关系？能力和表现有什么样的关系？3.3.对乔姆斯基的能力概念有何评论？对乔姆斯基的能力概念有何评论？4.4.能力和表现背后隐藏着什么问题能力和表现背后隐藏着什么问题5.5.如何解读语言教学使用的交际能力框架？如何解读语言教学使用的交际能力框架？西安外国语大学第二语言习得概论1.1.能力、表现和水平能力、表现和水平l 能力是一种心理现象和个人属性；能力是是关于语言

11、的规则系统能力是一种心理现象和个人属性；能力是是关于语言的规则系统的知识。的知识。l 表现是对能力的实际运用，可以进行观察。运用的情况如何，表现是对能力的实际运用，可以进行观察。运用的情况如何，则受制于许多因素。则受制于许多因素。l 水平是运用知识的本领。水平是运用知识的本领。语言理论关注的，主要是一个理想的说话人语言理论关注的，主要是一个理想的说话人/听话人，此人处听话人，此人处身于一个完全同质的言语社团，对自己的语言有着完美的掌握，在身于一个完全同质的言语社团，对自己的语言有着完美的掌握，在实际表现中运用语言知识时，也不受任何与语法无关的因素的影响。实际表现中运用语言知识时，也不受任何与语

12、法无关的因素的影响。这些因素包括：记忆限度、干扰、注意力和兴趣转移、错误等。这些因素包括：记忆限度、干扰、注意力和兴趣转移、错误等。乔姆斯基乔姆斯基西安外国语大学第二语言习得概论三者的关系：三者的关系：1.1.能力等于抽象的知识。能力等于抽象的知识。2.2.能力和水平在某种意义上是同义词，与表现对立。能力和水平在某种意义上是同义词，与表现对立。3.3.正常情况下，能力和表现基本一致。能力决定表现，表现反映能力。正常情况下，能力和表现基本一致。能力决定表现，表现反映能力。4.4.能力和水平都比较抽象，不能直接观察和测量。在语言教学中，通常是能力和水平都比较抽象，不能直接观察和测量。在语言教学中，

13、通常是根据学生的表现（测试）来推测他的水平和能力；在语言研究中，通常采根据学生的表现（测试）来推测他的水平和能力；在语言研究中，通常采用反思、直觉判断（判断句子合不合法等方法来推测语言能力。用反思、直觉判断（判断句子合不合法等方法来推测语言能力。能力指抽象的知识，能力指抽象的知识，水平是运用知识的本领，水平是运用知识的本领，表现是水平付诸实施的结果。表现是水平付诸实施的结果。西安外国语大学第二语言习得概论2.2.乔姆斯基能力概念批评乔姆斯基能力概念批评能力概念的核心，是把语言当成一个抽象的系统，并且认为语言学能力概念的核心，是把语言当成一个抽象的系统，并且认为语言学家的责任就是研究这一抽象系统

14、。为了达到这一目的，必须排除社会家的责任就是研究这一抽象系统。为了达到这一目的，必须排除社会和文化的影响以及使用者的个体差异因素。和文化的影响以及使用者的个体差异因素。塞林格：塞林格：u 乔姆斯基只关注理想的说话人乔姆斯基只关注理想的说话人/听话人，但学习者的个体差异是第二语听话人，但学习者的个体差异是第二语言学习的一个重要变量。言学习的一个重要变量。u 理想的说话人理想的说话人/听话人处在一个完全同质的社会中，但是语言社团中普听话人处在一个完全同质的社会中，但是语言社团中普遍存在的非同质性对人们的学习第二语言有重要影响。遍存在的非同质性对人们的学习第二语言有重要影响。u 生成语法的框架中没有

15、包含时间因素，研究对象是已经完美掌握母语生成语法的框架中没有包含时间因素，研究对象是已经完美掌握母语系统的说话人系统的说话人/听话人。但是第二语言学习是一个发展过程，不考虑时听话人。但是第二语言学习是一个发展过程，不考虑时间因素就无法讨论二语学习。间因素就无法讨论二语学习。u 乔姆斯基对记忆或储存问题也不关心，但这对学习者来说却极其重要。乔姆斯基对记忆或储存问题也不关心，但这对学习者来说却极其重要。西安外国语大学第二语言习得概论威尔士威尔士 能力即知识，和实际表现相对，表现只能部分反映能力能力即知识，和实际表现相对，表现只能部分反映能力 能力概念需要排除非本质的内容。能力概念需要排除非本质的内

16、容。乔姆斯基的能力概念范围太窄，只指抽象的语法能力。一个完整的语乔姆斯基的能力概念范围太窄，只指抽象的语法能力。一个完整的语言理论，必须既能解释语言运用的创造性，也能说明语境的重要作用。言理论，必须既能解释语言运用的创造性，也能说明语境的重要作用。除了语法能力外，语言能力还包括使话语具有除了语法能力外，语言能力还包括使话语具有“语境得体性语境得体性”能力。能力。西安外国语大学第二语言习得概论海姆斯海姆斯社会生活不仅影响外在语言表现，而且影响语言内在能力。现实社会的社会生活不仅影响外在语言表现，而且影响语言内在能力。现实社会的语言社团并非完全同质，成员之间存在能力上的差别。没有一个人能够语言社团

17、并非完全同质，成员之间存在能力上的差别。没有一个人能够完美拥有或掌握全部的交际手段。另一方面，个体的语言能力也在不断完美拥有或掌握全部的交际手段。另一方面，个体的语言能力也在不断发展和变化之中。发展和变化之中。l 交际能力的交际能力的“可能性可能性”规则允许的可能结构规则允许的可能结构l 交际能力的交际能力的“可行性可行性”是否可用是否可用l 交际能力的交际能力的“实证性实证性”在某个具体语境中本族人是否会使用某一结在某个具体语境中本族人是否会使用某一结构构l 交际能力的交际能力的“得体性得体性”是否合适是否合适西安外国语大学第二语言习得概论3.3.能力和表现背后的两个话题能力和表现背后的两个

18、话题（1 1）系统性和社会性在语言运用中的关系：）系统性和社会性在语言运用中的关系：语言能力概念应包括两种现象语言能力概念应包括两种现象合法却不得体的句子；不合法却得体的句子合法却不得体的句子；不合法却得体的句子（2 2）创造性在交际中占什么地位：）创造性在交际中占什么地位：固定性固定性创造性创造性固定语：由多个词汇组成，在记忆和提取时被看成是一个固定搭配，固定语：由多个词汇组成，在记忆和提取时被看成是一个固定搭配，而不是依据语言规则由相关项目临时组成。而不是依据语言规则由相关项目临时组成。l 形式完整，在长度和复杂程度上超过学习者自己能够生成的话语。形式完整，在长度和复杂程度上超过学习者自己

19、能够生成的话语。l 使用中经常出现问题，或者不合法，或者语义、语用方面有毛病。使用中经常出现问题，或者不合法，或者语义、语用方面有毛病。西安外国语大学第二语言习得概论瑞易和佩金斯的瑞易和佩金斯的“双通道模型双通道模型”：固定性是常规的处理方法，在遇到困难时，分析性就会随时出现。固定性是常规的处理方法，在遇到困难时，分析性就会随时出现。l 固定性和创造性是语言处理中的两个通道，他们相互补充。创造性固定性和创造性是语言处理中的两个通道，他们相互补充。创造性系统的优点是能够对新颖的、没有想到的话语进行处理，能够自由系统的优点是能够对新颖的、没有想到的话语进行处理，能够自由地生成这样的话语。在对熟悉的

20、可以预料的话语进行处理时，固定地生成这样的话语。在对熟悉的可以预料的话语进行处理时，固定性系统就更加经济高效。性系统就更加经济高效。l 在语言运用中，我们首先依赖固定性。固定性不能解决的问题，才在语言运用中，我们首先依赖固定性。固定性不能解决的问题，才借助于创造性。因此我们的语法能力是不轻易出动的，而是用来对付借助于创造性。因此我们的语法能力是不轻易出动的，而是用来对付紧急情况的。紧急情况的。西安外国语大学第二语言习得概论例例1 1：A:A:劳驾，西安外大怎么走？劳驾，西安外大怎么走？B:B:劳驾，西安外大一直走。劳驾，西安外大一直走。例例2 2：问：你觉得平时说话时用问：你觉得平时说话时用“

21、把字句把字句”困难吗？困难吗？答：我大概不用。因为用把字的时候，后面的词想一想的时候，用答：我大概不用。因为用把字的时候，后面的词想一想的时候，用太多的时候，这样太麻烦，所以平常用的太少。太多的时候，这样太麻烦，所以平常用的太少。“把门打开把门打开”这这样的，固定的用法的话，可以用，可是，自己突然想出来这样的样的，固定的用法的话，可以用，可是，自己突然想出来这样的情况的话，我觉得很难用。情况的话，我觉得很难用。西安外国语大学第二语言习得概论4.4.交际能力概念的发展交际能力概念的发展卡纳儿和斯韦恩的交际能力模型：卡纳儿和斯韦恩的交际能力模型：u 语法能力语法能力规则（规则（有关形态、音系、句法

22、、语义等方面的知识）有关形态、音系、句法、语义等方面的知识）u 社会语言学能力社会语言学能力语言运用的社会文化规则和语篇规则（语言运用的社会文化规则和语篇规则（有关在一定有关在一定的社交语境条件下如何恰当地使用语言的知识的社交语境条件下如何恰当地使用语言的知识（衔接和连贯）。（衔接和连贯）。衔接：衔接：话语在形式方面的连接手段。话语在形式方面的连接手段。连贯：连贯：话语在意义方面的连接。话语在意义方面的连接。u 策略能力：策略能力：有关如何使用交际策略去排除交际障碍、实现交际效果等有关如何使用交际策略去排除交际障碍、实现交际效果等的知识的知识西安外国语大学第二语言习得概论巴奇曼的交际语言能力模

23、型巴奇曼的交际语言能力模型u 语言能力：语言能力：u 策略能力：将使用者的语言能力、策略能力：将使用者的语言能力、“背景知识背景知识以及情境联系起来以及情境联系起来 的纽带。的纽带。u 心理生理机制：心理生理机制：西安外国语大学第二语言习得概论5.5.交际语言能力框架交际语言能力框架 交际语言能力交际语言能力背景能力背景能力语言能力语言能力（得体性得体性）语用能力语用能力策略能力策略能力流畅能力流畅能力 （知识性知识性）（准确性准确性）（灵活性灵活性）（流利性流利性）西安外国语大学第二语言习得概论第三章第三章 语言机能和普遍语法语言机能和普遍语法问问 题：题：1.1.什么是语言机能？什么是语言

24、机能？2.2.儿童为什么能够以惊人的速度掌握语言？儿童为什么能够以惊人的速度掌握语言？3.3.什么是习得过程中的积极证据和消极证据？什么是习得过程中的积极证据和消极证据？4.4.什么是语言的普遍性？什么是语言的普遍性？5.5.对乔姆斯基的批评的主要表现？对乔姆斯基的批评的主要表现？6.6.基于普遍语法的第二语言习得研究有哪些主要成果？基于普遍语法的第二语言习得研究有哪些主要成果？西安外国语大学第二语言习得概论1.1.语言机能（语言习得机制）语言机能（语言习得机制）语言的离散性：语言的离散性：句子是由离散的单位组成的。句子是由离散的单位组成的。语言的递归性：语言的递归性：同样的成分（词语或者规则

25、）可以重复使用。同样的成分（词语或者规则）可以重复使用。离散性是递归性的前提，没有离散性。递归性需要的成分就无法得到。离散性是递归性的前提，没有离散性。递归性需要的成分就无法得到。递归性决定了人类语言的句子可以无限加长。递归性决定了人类语言的句子可以无限加长。在充满迷人鲜花香味的房间里和三五个知心朋友坐在舒适无比的沙发上在充满迷人鲜花香味的房间里和三五个知心朋友坐在舒适无比的沙发上一边听着轻松的音乐一边聊着漫无边际的话题一边喝着散发着清香的绿一边听着轻松的音乐一边聊着漫无边际的话题一边喝着散发着清香的绿茶一边看着窗外越来越浓的春色一边翻着这本茶一边看着窗外越来越浓的春色一边翻着这本语言教学语言

26、教学原理原理西安外国语大学第二语言习得概论乔姆斯基认为：人类的语言机能中，有些是和其他物种共同的；但乔姆斯基认为：人类的语言机能中，有些是和其他物种共同的；但递归性是人类语言最核心的特征之一，也是人类语言独有的递归性是人类语言最核心的特征之一，也是人类语言独有的。l 狭义语言机能狭义语言机能(faculty of language-narrow sense,FLN(faculty of language-narrow sense,FLN）：）：FLNFLN的核心成分是一个抽象的计算系统（指句子组合过程中需要进行的的核心成分是一个抽象的计算系统（指句子组合过程中需要进行的一系列操作）。计算系统使

27、用有限的元素，产生出无限的表达式，一系列操作）。计算系统使用有限的元素，产生出无限的表达式，每个表达式都是语音和意义的结合体，其长度也没有限制。每个表达式都是语音和意义的结合体，其长度也没有限制。l 广义语言机能（广义语言机能（faculty of language-broad sense,FLBfaculty of language-broad sense,FLB）：除了）：除了内在的计算系统即内在的计算系统即FLNFLN以外，以外，FLBFLB还包括另外两个系统，即感觉运动还包括另外两个系统，即感觉运动系统和概念意图系统。它们属于认知和感觉机制，是人类和其他物系统和概念意图系统。它们属于认

28、知和感觉机制，是人类和其他物种共有的。如果有差别，也是数量方面的，而非类别性的。只有种共有的。如果有差别，也是数量方面的，而非类别性的。只有FLNFLN包含的机制，特别是递归性，才是人类特有的。包含的机制，特别是递归性，才是人类特有的。西安外国语大学第二语言习得概论有机体内部的一些特征对语言机能的具体使用有很多限制。比如，有机体内部的一些特征对语言机能的具体使用有很多限制。比如，肺活量限制实际说的话语长度，工作记忆的容量会限制句子的复杂长度。肺活量限制实际说的话语长度，工作记忆的容量会限制句子的复杂长度。平克平克等人认为，乔姆斯基的看法过于狭隘。在语音、形态、格、词汇等等人认为，乔姆斯基的看法

29、过于狭隘。在语音、形态、格、词汇等方面，也都包含着人类语言机能不同于其他动物交际系统的独特特征。方面，也都包含着人类语言机能不同于其他动物交际系统的独特特征。西安外国语大学第二语言习得概论2.2.积极证据和消极证据积极证据和消极证据消极证据消极证据直接消极证据：儿童从他人的纠错中获得的信息，这些信息告诉儿直接消极证据：儿童从他人的纠错中获得的信息，这些信息告诉儿童什么是不正确的，不合法的。童什么是不正确的，不合法的。间接消极证据：如果某一语言当中从来不出现某种形式，对儿童来间接消极证据：如果某一语言当中从来不出现某种形式，对儿童来说，这就是间接消极证据。说，这就是间接消极证据。积极证据积极证据

30、儿童从环境中听到的话语，这些话语告诉儿童什么是正确的，合法的。儿童从环境中听到的话语，这些话语告诉儿童什么是正确的，合法的。有研究表明：在儿童习得母语过程中，消极证据不够充分，他们习有研究表明：在儿童习得母语过程中，消极证据不够充分，他们习得语言时，只能把希望寄托在积极证据上。得语言时，只能把希望寄托在积极证据上。西安外国语大学第二语言习得概论在与儿童交谈时，成人关注的是内容，对语言形式关注较少。儿童在与儿童交谈时，成人关注的是内容，对语言形式关注较少。儿童的语言形式出现问题时，成人也很少纠正。但是，主动纠正的情况的语言形式出现问题时，成人也很少纠正。但是，主动纠正的情况也确实存在。也确实存在

31、。成人：成人：“洗脸洗脸”，说！，说！儿童：洗脸。儿童：洗脸。成人：嗳（赞许），成人：嗳（赞许），“洗手洗手”。儿童：洗手。儿童：洗手。成人：嗳（赞许），成人：嗳（赞许），“洗脚洗脚”。儿童：脚。儿童：脚。成人：成人：“洗脚洗脚”。儿童：洗手。儿童：洗手。西安外国语大学第二语言习得概论Child:Want other one spoon,Daddy.Father:You mean you want the oher spoon.Child:Yes,I want other one spoon,please,Daddy.Father:Can you say“the oher spoon”?Chi

32、ld:Other one spoon.Father:Say“other”Child:Other Father:“Spoon”.Child:“Spoon”.Father:“Otherspoon”.Child:Otherspoon.Now give me other one spoon?西安外国语大学第二语言习得概论3.3.乔姆斯基的普遍语法乔姆斯基的普遍语法语言机能想要解释的，是人类语言与动物语言的差别。乔氏认为，语言机能想要解释的，是人类语言与动物语言的差别。乔氏认为，二者的差别具有生物和遗传特征。其理论中的另一个重要概念二者的差别具有生物和遗传特征。其理论中的另一个重要概念“普普遍语法遍语法

33、”，都和儿童母语习得有关。，都和儿童母语习得有关。沙赫特：在没有指导和沙赫特：在没有指导和“消极证据消极证据”的情况下，在接触到的输入有的情况下，在接触到的输入有可可能损害语言知识的不利条件能损害语言知识的不利条件下，所有正常儿童均能获得完美的语言下，所有正常儿童均能获得完美的语言知识，成为在语言上与其他社团成员没有区别的个体。儿童在习得知识，成为在语言上与其他社团成员没有区别的个体。儿童在习得所有的自然语言时，均是如此。不管被置于什么社团，儿童都会获所有的自然语言时，均是如此。不管被置于什么社团，儿童都会获得该社团的语言，而且，习得这一语言的时间和习得另一语言的时得该社团的语言，而且，习得这

34、一语言的时间和习得另一语言的时间没有差别。间没有差别。西安外国语大学第二语言习得概论儿童习得母语的特点：儿童习得母语的特点：条件不利。结果完美。速度惊人。潜能相同。过程相同。条件不利。结果完美。速度惊人。潜能相同。过程相同。乔氏认为，在儿童的语言经验和最终获得的能力之间，存在着不对乔氏认为，在儿童的语言经验和最终获得的能力之间，存在着不对应的情况。乔氏对此的解释是，儿童之所以如此你能够如此，是因应的情况。乔氏对此的解释是，儿童之所以如此你能够如此，是因为具备先天的语言机能。这一机能在其为具备先天的语言机能。这一机能在其“初始状态初始状态”中，就包含一系中，就包含一系列关于语言的列关于语言的原则

35、原则。一类原则对于所有语言来说，都是一样的。这。一类原则对于所有语言来说，都是一样的。这类原则是由遗传因素决定的，儿童并不需要学习。另一类原则在不类原则是由遗传因素决定的，儿童并不需要学习。另一类原则在不同的语言中表现不一样，这类原则规定了若干可能性（一般为两同的语言中表现不一样，这类原则规定了若干可能性（一般为两种），称为种），称为“参数参数”。儿童在习得母语时，只需要根据输入中的积极。儿童在习得母语时，只需要根据输入中的积极证据，从这些可能性中进行选择就可以了。每一个参数，都和一组证据，从这些可能性中进行选择就可以了。每一个参数，都和一组句法特征相连。儿童不需要一个一个地去学习这些特征，只

36、要根据句法特征相连。儿童不需要一个一个地去学习这些特征，只要根据输入设定了参数，这些特征就随之而来，自然就学会了。输入设定了参数，这些特征就随之而来，自然就学会了。西安外国语大学第二语言习得概论4.乔姆斯基普遍语法思想评价乔姆斯基普遍语法思想评价乔姆斯基的思想，被称为乔姆斯基的思想，被称为“内在主义假设内在主义假设”。内在主义一共有六个假设：。内在主义一共有六个假设：l模块化。语言机能在大脑中单独存在，独立于其他认知功能。模块化。语言机能在大脑中单独存在，独立于其他认知功能。l语法。关于语言的知识等于语法，语法是一套复杂的规则和限制语法。关于语言的知识等于语法，语法是一套复杂的规则和限制条件，

37、人们据此区分句子是否合乎语法。条件，人们据此区分句子是否合乎语法。l能力。研究对象应该是理想状态下的语法能力，而不是受多种表能力。研究对象应该是理想状态下的语法能力，而不是受多种表现因素影响的语言使用。现因素影响的语言使用。l“刺激贫乏刺激贫乏”，前面所说的条件不利问题，或者说逻辑问题。，前面所说的条件不利问题，或者说逻辑问题。l语言本能。在大脑中，普遍语法最本质的内容是天赋，语言是一语言本能。在大脑中，普遍语法最本质的内容是天赋，语言是一种本能，语言普遍性是遗传的结果。种本能，语言普遍性是遗传的结果。l语言习得是参数设置以及词汇知识积累的过程语言习得是参数设置以及词汇知识积累的过程。西安外国

38、语大学第二语言习得概论艾利斯指出，生成语法受到批评和质疑的，是这些假设，而不是艾利斯指出，生成语法受到批评和质疑的，是这些假设，而不是它对语言的系统描写。它对语言的系统描写。霍金斯指出，内在主义假设的确切内容（具体的原则和参数），霍金斯指出，内在主义假设的确切内容（具体的原则和参数），很多来自跨语言的比较。这就是说，内在主义假设需要语言普遍很多来自跨语言的比较。这就是说，内在主义假设需要语言普遍特征的支持。但是，这些普遍特征并不一定非要用内在主义的观特征的支持。但是，这些普遍特征并不一定非要用内在主义的观点来解释，而基因或者神经生理学方面的研究，也还没有发现支点来解释，而基因或者神经生理学方面

39、的研究，也还没有发现支持内在主义的证据。因此，没有直接证据支持内在主义。内在主持内在主义的证据。因此，没有直接证据支持内在主义。内在主义的证据大都是间接的，也即儿童不可能从输入中获得完美的语义的证据大都是间接的，也即儿童不可能从输入中获得完美的语言知识。内在主义的一个重要假设是，仅有积极证据是不够的。言知识。内在主义的一个重要假设是，仅有积极证据是不够的。西安外国语大学第二语言习得概论从积极证据中只能推断出什么是可能的，不能推断出什么是不可能从积极证据中只能推断出什么是可能的，不能推断出什么是不可能的。对此，霍金斯表示怀疑。他举例说，如果在某一特定语言中，的。对此，霍金斯表示怀疑。他举例说，如

40、果在某一特定语言中，在所有的场合都只听到在所有的场合都只听到“主动宾主动宾”结构，儿童似乎不需要特别的智力结构，儿童似乎不需要特别的智力就能推断出就能推断出“主宾动主宾动”结构在该语言中是不可能的。也就是说，积极结构在该语言中是不可能的。也就是说，积极语料就足够成为某些结构不合法的证据。霍金斯指出，人类确实具语料就足够成为某些结构不合法的证据。霍金斯指出，人类确实具有学习语言的内在条件，这些条件也能够促进语言学习。但是，对有学习语言的内在条件，这些条件也能够促进语言学习。但是，对于内在主义来说，需要回答但还没有引起足够重视的核心问题是：于内在主义来说，需要回答但还没有引起足够重视的核心问题是：

41、儿童到底能从积极证据中推断出什么？儿童采用的儿童到底能从积极证据中推断出什么？儿童采用的“学习策略学习策略”是什是什么？没有内在主义假设，这些策略是不是不能系统地解释语言习得？么？没有内在主义假设，这些策略是不是不能系统地解释语言习得？西安外国语大学第二语言习得概论舒曼：许多语言习得方面的研究，特别是舒曼：许多语言习得方面的研究，特别是SLASLA，都遵循传统语言，都遵循传统语言学的看法，假定存在一个语言学习特有的机制，语言习得机制或学的看法，假定存在一个语言学习特有的机制，语言习得机制或者普遍语法。但是过去几十年沿着这一思路进行的研究表明，普者普遍语法。但是过去几十年沿着这一思路进行的研究表

42、明，普遍语法是不是存在还无法确认；即使存在，它是不是适用于遍语法是不是存在还无法确认；即使存在，它是不是适用于SLASLA也不能确认。此外对大脑的研究发现，确定组成普遍语法的区域也不能确认。此外对大脑的研究发现，确定组成普遍语法的区域或者回路极其困难。或者回路极其困难。汤马塞洛：科学是一系列的猜想和反驳，最强有力的猜想是哪些汤马塞洛：科学是一系列的猜想和反驳，最强有力的猜想是哪些有可能被预料驳倒的猜想。从这个角度讲，普遍语法是一个非常有可能被预料驳倒的猜想。从这个角度讲，普遍语法是一个非常软弱的假设。首先，普遍语法到底包含什么内容，很少有明确的软弱的假设。首先，普遍语法到底包含什么内容，很少有

43、明确的表述，每一个研究者都非常自由地用最方便的方式调用普遍语法，表述，每一个研究者都非常自由地用最方便的方式调用普遍语法，每一个人都有自己的内容清单，怎么从中进行选择，没有一致认每一个人都有自己的内容清单，怎么从中进行选择，没有一致认可的方法。其次，很少有人讲到如何去测试普遍语法的具体猜想。可的方法。其次，很少有人讲到如何去测试普遍语法的具体猜想。如果不能证伪，就不能称为科学。如果不能证伪，就不能称为科学。西安外国语大学第二语言习得概论第二个方面的批评是，从第二个方面的批评是，从“解释攀升解释攀升”的角度看，内在主义使研究的角度看，内在主义使研究者者无法在更高的层面上继续提出问题，不利于研究的

44、深入。无法在更高的层面上继续提出问题，不利于研究的深入。艾克曼：任何解释都是用概括性的结论来统率需要解释的现象。但艾克曼：任何解释都是用概括性的结论来统率需要解释的现象。但是，任何解释都会引发新的问题，用来进行解释的结论，其本身也是，任何解释都会引发新的问题，用来进行解释的结论，其本身也可能成为有待解释的事实。可能成为有待解释的事实。西安外国语大学第二语言习得概论5.5.其他类型的普遍语法其他类型的普遍语法绝对普遍性。绝对普遍性。这是在人类所有语言中都发现（或没有发现）的特征。这是在人类所有语言中都发现（或没有发现）的特征。蕴含普遍性。蕴含普遍性。这类普遍性的表述方式是，如果某一语言有特征这类

45、普遍性的表述方式是，如果某一语言有特征P P，那么他也会有特征那么他也会有特征Q Q。比如，某一语言的基本词序是。比如，某一语言的基本词序是VSOVSO（动主（动主宾），那么在介词结构中，介词也会位于名词短语之前。蕴含关系宾），那么在介词结构中，介词也会位于名词短语之前。蕴含关系都是单向的，反方向的蕴含不存在。都是单向的，反方向的蕴含不存在。分布普遍性。分布普遍性。这类普遍性的表述方式是，类型为这类普遍性的表述方式是，类型为T T的语言比类型为的语言比类型为TT的语言更普遍。比如。在结构为的语言更普遍。比如。在结构为VOVO的语言中，主语的位置越靠左，的语言中，主语的位置越靠左，语言就越常见；

46、即是说。语言就越常见；即是说。S SVOXVOXV VS SOXOXXOXOS SX XVOXVOXS S西安外国语大学第二语言习得概论6.普遍语法和二语习得普遍语法和二语习得在基于普遍语法的二语习得中。一个重要的问题是在基于普遍语法的二语习得中。一个重要的问题是“普遍语法是否可及普遍语法是否可及”？Mary loves himself.Mary loves himself.John says John says SamSam loves loves himselfhimself小张听说小李恨自己。小张听说小李恨自己。小张送小王一张自己的照片。小张送小王一张自己的照片。哥哥告诉爸爸小明弄坏了自

47、己的笔。哥哥告诉爸爸小明弄坏了自己的笔。西安外国语大学第二语言习得概论在基于普遍语法的二语习得中。另一个重要的研究问题是在基于普遍语法的二语习得中。另一个重要的研究问题是“不同种类不同种类的第二语言习得是否具有共性的第二语言习得是否具有共性”？更进一步，语言习得是否具有共性？更进一步，语言习得是否具有共性？对这个问题的回答也是肯定的。我们以动词的情状类型为例进行简单讨论。对这个问题的回答也是肯定的。我们以动词的情状类型为例进行简单讨论。“体体”（aspectaspect）范畴包括两类，）范畴包括两类，“语法体语法体”和和“词汇体词汇体”。词汇体是动词。词汇体是动词特特有的属性，也称有的属性，也

48、称“动词情状动词情状”，比如动态非动态，比如动态非动态 持续非持续持续非持续 终结非终结。终结非终结。举例来说，举例来说，“有有”是非动态动词，是非动态动词，“喝喝”是动态动词，两者都具有持续性，是动态动词，两者都具有持续性，但是但是“有有”不包含结果，不包含结果，“喝喝”则往往导致一定的结果（则往往导致一定的结果（“喝喝x”x”的结果经的结果经常是常是x x没有了）。综合运用上述三个特征，可以将动词分为四类：没有了）。综合运用上述三个特征，可以将动词分为四类：A A状态动词状态动词 爱爱 有有 属于属于B B动作动词动作动词 跑跑 玩玩 学习学习C C指果动词指果动词 表示指向一定结果的动作

49、表示指向一定结果的动作 画画 拆拆 喝喝D D含果动词含果动词 动词或动词词组本身已经包含了结果动词或动词词组本身已经包含了结果 醒醒 忘忘 打死打死西安外国语大学第二语言习得概论前两类动词不表明结果，具有非终结性；后两类动词表明结果，具有终前两类动词不表明结果，具有非终结性；后两类动词表明结果，具有终结性。汉语的很多重要句法现象都和动词的情状类型有关。结性。汉语的很多重要句法现象都和动词的情状类型有关。比如。终结性动词能与比如。终结性动词能与“了了”共现，非终结性动词不行，非终结性动词共现，非终结性动词不行，非终结性动词只只有添加定界成分，才能与有添加定界成分，才能与“了了”共现。共现。他醒

50、了。他醒了。我喝了一杯茶。我喝了一杯茶。小王跳了。小王跳了。小王跳了二十分钟。小王跳了二十分钟。李四爱了。李四爱了。李四爱上了邻村的一位姑娘。李四爱上了邻村的一位姑娘。学习者习得汉语学习者习得汉语“了了”时，表现出强烈的时，表现出强烈的“终结性优先终结性优先”倾向。据调查，倾向。据调查，在在学习者的语料中，学习者的语料中，“了了”与终结性动词共现与终结性动词共现432432次，错误率仅为次，错误率仅为12%12%，与，与非非终结性动词共现只有终结性动词共现只有108108次，错误率高达次，错误率高达40%40%。更重要的是，终结性优先这一倾向在其他第二语言习得中，包括在第一更重要的是，终结性优

51、先这一倾向在其他第二语言习得中，包括在第一语言习得中，都同样起作用，这是一条语言习得的普遍规律。语言习得中，都同样起作用，这是一条语言习得的普遍规律。西安外国语大学第二语言习得概论小结：小结：1.1.乔姆斯基等人认为，狭义语言机能是一个计算系统，主要特征是乔姆斯基等人认为，狭义语言机能是一个计算系统，主要特征是递归性；广义语言机能包括感觉运动系统和概念意图系统。他们递归性；广义语言机能包括感觉运动系统和概念意图系统。他们认为，人类的语言机能中，递归性是唯一的不同于动物交际系统认为，人类的语言机能中，递归性是唯一的不同于动物交际系统的特征。的特征。2.2.儿童能够在条件不利的情况下以惊人的速度完

52、美地掌握任何语言。儿童能够在条件不利的情况下以惊人的速度完美地掌握任何语言。对此，乔姆斯基的解释是：语言机能的初始状态中就包含了关于对此，乔姆斯基的解释是：语言机能的初始状态中就包含了关于语言的许多知识，即普遍语法；儿童在习得母语时，只需要根据语言的许多知识，即普遍语法；儿童在习得母语时，只需要根据输入将参数赋值就可以了。这样表面上繁重无比的习得任务因为输入将参数赋值就可以了。这样表面上繁重无比的习得任务因为语言机能和普遍语法的存在而变得可以承受了。语言机能和普遍语法的存在而变得可以承受了。3.3.乔姆斯基等人看来，儿童在母语习得过程中依靠的主要是积极证乔姆斯基等人看来，儿童在母语习得过程中依

53、靠的主要是积极证据，消极证据常常不够清晰，不够充分。但这并不是说，成人不据，消极证据常常不够清晰，不够充分。但这并不是说，成人不去传授语言，也不是说成人的传授对儿童习得语言没有帮助。去传授语言，也不是说成人的传授对儿童习得语言没有帮助。西安外国语大学第二语言习得概论4.4.乔姆斯基的批评者认为，没有直接证据支持内在主义假设，乔姆斯基的批评者认为，没有直接证据支持内在主义假设，内在主义假设也不利于在更高的层次上继续提出问题，将研究推向深入。内在主义假设也不利于在更高的层次上继续提出问题，将研究推向深入。5.5.语言普遍性分为绝对普遍性、蕴含普遍性和分布普遍性三种。对普遍语言普遍性分为绝对普遍性、

54、蕴含普遍性和分布普遍性三种。对普遍性的解释，除了内在主义之外，还有语义、认知、语篇等很多角度。性的解释，除了内在主义之外，还有语义、认知、语篇等很多角度。6.6.基于普遍语法的第二语言习得研究，已经积累了丰富的研究成果。这基于普遍语法的第二语言习得研究，已经积累了丰富的研究成果。这些成果对于语言教学也有重要的指导意义。些成果对于语言教学也有重要的指导意义。西安外国语大学第二语言习得概论第四章第四章 年龄和关键期年龄和关键期问题：问题：1.1.什么是关键期？什么是关键期？2.2.关键期假说和语言学习的终极状态有何关系？关键期假说和语言学习的终极状态有何关系？3.3.什么是语言学习中的年龄效应？什

55、么是语言学习中的年龄效应？4.4.判断是否存在关键期的标准是什么？判断是否存在关键期的标准是什么？5.5.关键期假说对语言教学有何意义？关键期假说对语言教学有何意义？西安外国语大学第二语言习得概论一一.语言习得关键期语言习得关键期列尼博格的研究：列尼博格的研究：u儿童开始说话的时间是生理成熟的结果。儿童开始说话的时间是生理成熟的结果。u大脑的发育是影响儿童语言习得的一个重要因素。大脑的发育是影响儿童语言习得的一个重要因素。u2 2岁到岁到1313岁是岁是“语言习得的关键期语言习得的关键期”。u母语习得仅仅通过接触就能自动进行，青春期之后的第母语习得仅仅通过接触就能自动进行，青春期之后的第二语言

56、学习不是这样。二语言学习不是这样。u青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在在很多方面彼此相似很多方面彼此相似”。西安外国语大学第二语言习得概论二、第二语言习得中的关键期二、第二语言习得中的关键期关于关键期假说的三种立场：关于关键期假说的三种立场：1.1.存在关键期，但只限于语音方面。（斯科威尔）存在关键期，但只限于语音方面。（斯科威尔）1212岁之前，只要条件具备，任何人都可以学会一种语言岁之前，只要条件具备，任何人都可以学会一种语言并且达到母语者的水平；并且达到母语者的水平；1212岁以后即使具备最好的条岁以后即使具备最好的条件，语言学习

57、也会受到一定的限制，一定程度的外国口件，语言学习也会受到一定的限制，一定程度的外国口音无论如何也摆脱不了，尽管在其他方面可以达到或接音无论如何也摆脱不了，尽管在其他方面可以达到或接近母语者的水平。近母语者的水平。“约瑟夫约瑟夫康拉德康拉德”想象想象西安外国语大学第二语言习得概论2.2.不但语音方面存在关键期，词汇、语法方面也不但语音方面存在关键期，词汇、语法方面也 同样如此。同样如此。在形态和句法学习的早期阶段，成人的习得速度比儿童快，大龄在形态和句法学习的早期阶段，成人的习得速度比儿童快，大龄儿童的习得速度比小龄儿童快。但是，儿童时期开始学习的人（早儿童的习得速度比小龄儿童快。但是，儿童时期

58、开始学习的人（早学者）最终会超过成人时期开始学习的人（晚学者）。学者）最终会超过成人时期开始学习的人（晚学者）。对于大部分人来说，如果不在对于大部分人来说，如果不在6岁前开始接触外语，就不可能获岁前开始接触外语，就不可能获得跟母语者一样的口音；词汇、形态、语法方面的敏感期期是得跟母语者一样的口音；词汇、形态、语法方面的敏感期期是15岁。岁。青春期之前，到达年龄和语言水平有线性的关系，到达年龄越小，青春期之前，到达年龄和语言水平有线性的关系，到达年龄越小，最终的语言水平越高；青春期之后，二者基本没关系。最终的语言水平越高；青春期之后，二者基本没关系。3.3.没有关键期，语音方面也没有。没有关键期

59、，语音方面也没有。西安外国语大学第二语言习得概论三、关键期和年龄效应三、关键期和年龄效应终极状态：目的语学习达到的最高水平。终极状态：目的语学习达到的最高水平。年龄效应：到达年龄（习得年龄）对语言学习的影响。年龄效应：到达年龄（习得年龄）对语言学习的影响。关键期与年龄效应：关键期与年龄效应：1.1.关键期的结束时间不晚于青春期后期。关键期的结束时间不晚于青春期后期。2.2.早学者比晚学者更容易达到或接近母语者的水平。早学者比晚学者更容易达到或接近母语者的水平。年龄组别年龄组别0-70-78-178-1712-1512-1516+16+总体总体接近母语者接近母语者22227 77 79 9454

60、5非母语者非母语者6 65 5111122224444西安外国语大学第二语言习得概论按照关键期假说，可以得出两点推论：按照关键期假说，可以得出两点推论：l 在关键期结束之后，语言学习能力应该有明显的降低；在关键期在关键期结束之后，语言学习能力应该有明显的降低；在关键期前后，语言水平应该呈现不连续性。前后，语言水平应该呈现不连续性。l 关键期结束之后开始学习外语的人，其终极状态不可能达到母语关键期结束之后开始学习外语的人，其终极状态不可能达到母语者的水平。者的水平。不同声音：不同声音：1.1.在语音和句法学习方面，不管是在关键期的终点之前或之后，学在语音和句法学习方面，不管是在关键期的终点之前或

61、之后，学习者的水平都呈现持续稳定的下降状态，并没有一个突然或者急习者的水平都呈现持续稳定的下降状态，并没有一个突然或者急剧下降的试点。也就是说，与年龄相关的水平下降时连续的。剧下降的试点。也就是说，与年龄相关的水平下降时连续的。2.2.在关键期之后开始学习第二语言的晚学者，能够在许多方面达到在关键期之后开始学习第二语言的晚学者，能够在许多方面达到母语者的水平，而且这种可能不只局限于母语和目的语类型相近母语者的水平，而且这种可能不只局限于母语和目的语类型相近的情况。的情况。西安外国语大学第二语言习得概论两点结论：两点结论：1 1、语言学习中年龄效应确实存在。一般而言，随着年龄语言学习中年龄效应确

62、实存在。一般而言，随着年龄的增加，语言学习能力逐渐降低；从终极状态的角度来的增加，语言学习能力逐渐降低；从终极状态的角度来看，儿童是更好的语言学习者。看，儿童是更好的语言学习者。2 2、学习能力的降低是连续的，并没有一个突然下降的时学习能力的降低是连续的，并没有一个突然下降的时点；大于点；大于1515岁的晚学者，其终极状态也有可能达到母语岁的晚学者，其终极状态也有可能达到母语者的水平。者的水平。为什么随着年龄的增长，人类学习语言的能力反而会不为什么随着年龄的增长，人类学习语言的能力反而会不断下降？断下降？西安外国语大学第二语言习得概论四、关键期和内隐学习四、关键期和内隐学习内隐学习：内隐学习：

63、是一种凭经验自动进行的学习，是不知其所以然而然。是一种凭经验自动进行的学习，是不知其所以然而然。内隐学习机制保证了正常儿童都能够通过接触获得完美的语言能力。内隐学习机制保证了正常儿童都能够通过接触获得完美的语言能力。布雷布雷-吴诺曼：儿童母语习得和成人外语学习存在根本差异。儿童吴诺曼：儿童母语习得和成人外语学习存在根本差异。儿童习得母语依靠的是与生俱来的习得母语依靠的是与生俱来的“特定领域知识特定领域知识”。外显学习：外显学习：是受意识主动控制并采取一定学习策略的有目的、有选是受意识主动控制并采取一定学习策略的有目的、有选择性注意的学习方式。择性注意的学习方式。对于成人学习外语而言，内隐机制已

64、经不再起作用，成人必须借助对于成人学习外语而言，内隐机制已经不再起作用，成人必须借助“解决问题系统解决问题系统”。解决问题能力具有比较明显的个体差异，只有那。解决问题能力具有比较明显的个体差异，只有那些具有较高言语分析能力（解决问题能力在语言学习中的体现）的些具有较高言语分析能力（解决问题能力在语言学习中的体现）的学习者才能道道或接近母语者的水平。学习者才能道道或接近母语者的水平。西安外国语大学第二语言习得概论迪凯瑟的实验迪凯瑟的实验（小于（小于1616岁；大于岁；大于1616岁）岁）Marry is cutting the Marry is cutting the APPLE.APPLE.M

65、y brotherMy brother JohnJohn is beating is beating his doghis dog with a big with a big stick.stick.副词副词/助词助词/冠词；基本语序冠词；基本语序/代词性差异代词性差异基本语序等结构，特征突出，适合外显学习，因此才能基本语序等结构，特征突出，适合外显学习，因此才能被成人习得。被成人习得。西安外国语大学第二语言习得概论五、关键期假说在语言教学上的意义五、关键期假说在语言教学上的意义1 1、关键期假说和成人语言水平、关键期假说和成人语言水平大部分成人难以达到母语者水平并不等于说成人的外语水平不能逐

66、大部分成人难以达到母语者水平并不等于说成人的外语水平不能逐步提高。步提高。2 2、关键期假说和成人语言教学目标、关键期假说和成人语言教学目标整体而言，母语者水平是大部分学习者无法达到的。但是，母语者整体而言，母语者水平是大部分学习者无法达到的。但是，母语者水平的很多内容学习者是可以掌握的。成人第二语言教学不能以水平的很多内容学习者是可以掌握的。成人第二语言教学不能以“达到母语者水平为标准达到母语者水平为标准”。3 3、关键期假说和成人语言学习方法、关键期假说和成人语言学习方法成人的优势是外显学习，需要通过规则教学来发挥这一优势。成人的优势是外显学习，需要通过规则教学来发挥这一优势。西安外国语大学第二语言习得概论第五章第五章 对比分析补遗对比分析补遗问题：问题：1.1.对比分析假说的理论基础是什么？对比分析假说的理论基础是什么？2.2.对比分析假说有哪两种形式？对比分析假说有哪两种形式？3.3.什么是语言迁移？什么是语言迁移？4.4.如何看待如何看待“差异差异=困难困难=错误错误”的说法？的说法？5.5.母语的干扰是第二语言学习困难产生的唯一原因吗？母语的干扰是第二语言学习困难产生的唯一