教育的目的是改善人

《教育的目的是改善人》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育的目的是改善人（5页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、教育的目的是改善人小议赫钦斯的自由教育观来源: 摘要：赫钦斯是自由教育的代表人物，他在面临20世纪的种种挑战中，尤其是针对美国大学里的职 业教育主义进行了持久而深刻的批判，捍卫了自由教育的基本精神，并在捍卫中发展了自由教育思想。他 是继洪堡、纽曼等人之后的又一位堪称自由教育旗手的教育家。他的自由教育思想对于中国当今的大学教 育也颇具现实意义。关键词：教育目的；赫钦斯；自由教育；职业教育赫钦斯是20世纪美国著名的教育家，自由教育的代表人物之一。1929年，年仅三十岁的赫钦斯即任 芝加哥大学校长，任期长达22年之久，是芝加哥大学历史上任期最长的校长。赫钦斯所处的时代，美国职 业教育主义盛行，这与他

2、所推崇的自由教育是相违背的。因而，在任期内，他推行“芝加哥计划”和“名 著教育”运动，对这所大学进行改革。赫钦斯的自由教育理念不仅对芝加哥大学乃至全美的高等教育都产 生了重要影响，对当今中国的大学教育也具有现实意义。一、职业教育产生的必然性与局限性职业教育即“给予学生从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育。近代职业教育18世纪末 产生于欧洲，它是在大工业机器生产的基础上形成的”。大机器生产使得社会分工更加细化，而社会分工 又导致了职业细化，职业教育的出现也就有了必然性。经过18世纪，职业教育逐渐成为教育中一个特别的种类。职业教育是与社会分工的发展相关的。社会 分工常常被认为是一种社会进

3、步，它提高了生产效率，这主要是从生产活动的角度、经济发展的角度来看 的。职业教育也就有利于这种发展。如果从人自身来说，从精神、文化的角度来看，又有负面影响的可能。 事实上，社会分工本身成了一把双刃剑。马克思恩格斯早已看到了分工所带来的后果。恩格斯在反杜林论中有许多的论述，“空想主义者 已经充分地了解到分工所造成的结果，了解一方面是工人的畸形发展，另一方面是劳动活动本身的畸形发 展”，“人的这种畸形发展与分工齐头并进”，但同时他又指出，“消灭旧的分工，也不是只有靠牺牲劳 动生产率才能实现的一种要求。”这里，恩格斯对于分工（事实上就涉及到职业）就是有分析的，一方面分工对提高劳动生产率有积极作 用，

4、另一方面它又有碍人的正常、全面、健康的发展。恩格斯在共产主义原理中曾提出过关于使人“轮 流从一个生产部门转到一个生产部门”的设想，“这样一来，根据共产主义原则组织起来的社会，将使自 己的成员能够全面发挥他们的得到全面发展的才能”。后来的历史已初步证明，这是与劳动生产率密切相 关的。现在，发达国家里一个人一生中职业转换的次数平均在7次以上。这客观上显然有利于人的全面发 展。为什么职业教育常常受到大学的质疑呢?洪堡就“不赞成把学校划分为贵族和平民学校或是普通和职业 学校”，洪堡强调，“任何职业教育必须以普通教育、以培养完全的人为前提”。职业教育产生的背景与 科学技术的发展、生产分工的变化联系起来说

5、明了职业教育产生的必然性。然而自它产生之后，就引起了 19世纪有代表性的教育家洪堡、纽曼等人的注意，他们并不否定职业教育的必要性，但肯定了它可能的局 限性。至20世纪，赫钦斯在弘扬自由教育思想的同时对职业教育主义进行了剖析。同样需要指出，赫钦斯 并不一般地笼统地反对职业教育，但他非常强烈地反对大学里的职业教育主义。他在好几部论著中批判了 这种倾向或主义。二、自由教育旨在改善人自由教育是建立在自由学术基础上并以人的自由发展为目的的一种教育。而自由学术是与实用知识相 对的、主要是关于事物原理和原因的学术。自由学术、自由教育的概念和相关思想源自古希腊。亚里士多 德说，“求知是人类的本性”，求知是教育

6、产生的基础，同时，这个基础也是基于人类的本性的。那么， 应该探求什么样的知识?亚里士多德也有论述，他说，“我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探究，这 正是为学术自身而成立的唯一学术”。在亚里士多德的用语中，哲学即智慧。什么是智慧？ “智慧就是有 关某些原理和原因的知识”，智慧即某种知识，即自由知识。他还阐述，“所有其他学术，较之哲学确为 更切实用，但任何学术均不比哲学更为佳”；“我们只能在认明一事物的基本原因后，才能说知道了这事 物”。之所以“认取哲学为唯一的自由学术而深加探究”就“只因人本自由，为自己的生存而生存”。赫钦 斯是美国自由教育的代表人物，他继承并发展了亚里士多德的思想。他的三部著

7、作美国高等教育、民 主社会中教育的冲突和学习的社会分别发表于1936、1956和1968年，在三部书里赫钦斯都鲜明地 主张自由教育而反对大学的职业教育主义，这表明他的观念是数十年如一日的。他在民主社会中教育的 冲突一书中指出，“教育的目的是改善人”；“所谓改善人，意味着他们理性、道德和精神诸力量的最 充分的发展。一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量”；“这就是适用于自由人的教育，这就是 自由教育” ”。很明显，就目的和知识内容而言，赫钦斯与古典的自由教育一脉相承，但不同的是，他 已不再认为自由教育是少数精英的事。为此，他在美国高等教育有过论证，“教育的目的之一是发掘 出我们人性的

8、共同点，这些共同点在任何时代和地方都是一致的”，在民主社会中教育的冲突中他又 进一步论证道，“自由教育的目的在于发展理解和判断力，受这种教育的人是不可能嫌多的，因为有理解 力和判断力的人是不可能嫌多的”;受这种教育的人要多，受这种教育的每个人受到的自由教育也要多，“一 个人受到的自由教育，也不可能嫌多的，因为理解力和判断力是不可能嫌多的”。赫钦斯之所以强调“大学特权的合理性并不在于它们能招纳富人的子弟并使他们无害于社会，或招纳 穷人子弟并教会他们如何赚钱，而在于它们不断地在我们眼前呈现体现人类最高能力持久的信任的教育机 构时所体现出来的永久价值”，其目的就不限于求业或谋生的自由。赫钦斯特地引用

9、纽曼的话也是很说明问题的，“如果在我们的素质当中，智力是如此美妙的一部分， 智力的培养是如此美妙，它不仅本身美丽、完美、让人羡慕、高尚，而且应该在真正和高层次的意义上， 而不是在低层次的、机械的和商业的意义上对于拥有这种品质的人及他们周围的所有人而言是有用的。它 的好处非常广泛。它是一种祝福、一种才能或力量，也是一种财富”。列奥施特劳斯对于自由教育的理解则更为直接，他认为自由教育是让人“从庸俗中解放出来”。古 希腊人对于“庸俗” 一词有一个绝妙的解释，即“形容缺乏对美好事物的经历”，而自由教育正是那种“将 赠予我们对美好事物的经历”的教育，通过这种美好的经历让人自身变得更加美好。纽曼作为高举自

10、由教 育旗帜的一位教育家对自由教育作过专门的论述，他曾说“哲学本身即为目的”，因为哲学即人自身的智 慧，当然也是财富。三、赫钦斯对职业教育主义的批判赫钦斯对职业教育主义的批判是与他对自由教育理念的维护和发扬紧紧联系在一起的，他非常明确地 指出，“我们不能欣然看着大学的基本活动为一波又一波的职业教育主义所淹没”，“我认为职业教育 主义不仅有害于大学，也有害于专业职业”。他非常尖锐地指出，“职业教育主义会导致浅薄和孤立。它 贬低了课程和教职人员的价值。它剥夺了大学唯一的生存理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个 天堂。” “真正的大学精神，也就是纯粹为了研究对象而研究的精神

11、”，“大学统一的原则是为真理而追 求真理”，这也就是大学存在的理由。他还十分具体地说道，“不了解任何化学知识的人也有可能成为一 个好厨师。因为，烹饪书仅仅是限于告诉你在特定的情况下如何去做，而你不必去推想为什么，你只要照 着书上的指示去做。”为了论证，他还列举了许多案例。比如说：“如果英国律师业和美国律师业的水准存在令人遗憾的差 异，那么其中的一个原因是否就可能是美国的法学院强调实际的训练，而英国的大学注重对法律的理解？” 显然，他认为理解更重要。他认为“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”，那样，“纯粹追求知 识的目标在大学迅速变得模糊，并且不久就可能消失。”“似乎不幸的是，高等教育所能

12、做到的，职业培 训和唱诗班的训练同样能够做到，甚至做得更好”，这样，“大学的需要与公众的情感联合起来就使大学 降格成为职业学校”。赫钦斯不是说不要培训或不要职业教育，但他认为这不是大学要做的事。他的名著美国高等教育就让人看到，他反对职业教育主义既是为了捍卫大学而反对“反理性主义 的大学”，而这种反理性主义是“当代的时代潮流造就了当代一个奇怪现象”；对于大学本性的捍卫也是 对美国国家利益的捍卫，对国家未来的捍卫。“我衷心希望美国的大学能成为这种象征”，人类永久价值 的象征。“国家的状况取决于教育的状况，但是教育的状况也取决于国家的状况。我们怎样才能打破这个 恶性循环，并最终对很早以来就期望我们实

13、现的那种国家生活作出贡献?只有一些院校足够强大和目标足够 明确到不为外界所动，并向我们的人民显示什么是高等教育，我们才能做到这一点。”实际上，这段话包 含着一个悖论：一方面，他盼望大学“不为外界所动”，另一方面，他所期待的自由教育正是为“国家生 活作出贡献”所动，仍然是为外界所动的表现。他所指出的“外界”实际上具有特定的含义，为真理而真 理以及追求纯粹学问的自由教育，从形式上或某种客观的角度看似与外界无关，而从另一客观的角度看， 这种纯粹性可能是最有利高级学术发展的，从而有利于国家，有利于大学，有利于未来，这又是与外界有 关的。如果将后者叫做间接有关，那么赫钦斯所反对的是只从当下的、眼前的、直

14、接物质利益的、以狭隘 经验为基础的直接相关性，并不反对长远的、整体的国家利益相关性。赫钦斯任过校长的事实表明，他曾让芝加哥大学显示了自由教育的成效，他正是以其实践“向我们的 人民显示什么是高等教育”的人。这里，作为学术人员的个体与作为校长的个体可能是有区别的，后者对 社会一般会有更多的考虑，更多地思考社会目的，而前者可以在纯学术意义下工作；即使如此，“无用致 大用”、“忘物而有物”、“忘我而有我”的辩证命题仍然是起作用的。这多少可以解释那个悖论。自由教育也决不是无目的的，但它特别注意的是目的的内在性、自生性，以自生而更具生命力，以内 在而延伸至外在。杜威亦曾说，“教育的过程，在它自身以外，没有

15、目的；它就是它自己的目的。”“杜 威也不是无目的论者，但他的目的是为着人自身的。这与自由教育的思想是一致的。四、赫钦斯对适应论的批判经验论和适应论与职业教育主义有着密切的联系，前者指的是人的一种内在的体验，后者指的是人对 外在的感觉。赫钦斯认为经验主义是职业教育主义的观念根源。他说：“经验主义不但已取代思辨成为研 究的基础，也取代后者成为教育的基础。通过一些轻易的步骤，它逐渐导向职业教育主义，因为你所了解 到的有关你自己未来环境的事实（特别是如果你喜欢金钱），应该尽可能直接和有用”。对经验主义的警觉 几乎发生在倡导和维护自由教育的每一个人身上。布鲁贝克也说过：“知识越是特殊，知识就愈是经验性

16、的；知识越是经验性的，教育就越不是自由的”。赫钦斯对适应论的批判也是既持久又深入的，这也是他持久且深人阐明自己的自由教育观的一个组成 部分，是与他反对职业教育主义必然同时出现的一种理论批判。他在1936年出版的美国高等教育在批 判职业教育主义的同时主要批判了经验论；1953年出版的民主社会中教育的冲突主要批判了适应论， 相继批判了职业教育主义的不同理论根源，这表明了他们批判的深刻性。赫钦斯“对适应论作全面的评论”，“适应环境的全部理论在我看来是极端错误的”。他主要从四个 方面来分析了这种错误。第一，环境有好有坏，都去适应吗?他说：“如果社会是坏的，这个制度将以同样坏的目的为目的。这个制度使一个

17、人坏到成为一个坏国家 易于驾驭的国民”；“这可能是一个训练的制度，但它不是一个教育制度。这样说似乎更加清楚，教育的 目的是改善人，任何制度要想使人变坏的不是教育，而是别的什么东西”，如，“如果专制是一种坏的社 会形式，一种使青年人适应专制的制度将不是一个教育制度，它愈使青年人适应就愈不是一个教育制度”。 他在这样评论时实际上预设了教育制度是好的前提，而社会形式可能是好的，可能是不好的。这样预设才 使得叙述方便和简明。第二，“适应论导致一种课程，其内容是些五花八门、枯燥无味的事实” .。赫钦斯说：“我反对 充塞于美国很多名牌大学概览表的那些名目繁多的无聊课程如美容学、捕鱼和踢踏舞，这些课程除了帮

18、助 学生无所用心地消磨四年时光以外毫无目的”。他指名批评生活杂志，该杂志“宣称在一所美国大学 里连做个丑角也可以得到学分”，而“即使像我从错误的信念中觉醒过来几十年也从来没有想过这样的事 情”，他十分尖刻地指出把这样的事“恰恰当作正常的自由教育的一部分”这句话“可以作为美国高等教 育的墓志铭”。即使很重要的技工也不一定在大学学习，“飞机公司能在几星期内培养出飞机技工，比学 校在几年内培养出的更好”。第三，环境本身也是变化的，难道仅仅是去适应吗?环境本身就应该被改善，改善环境是更优先的，为 此，赫钦斯甚至批评了杜威。“在美国，适应论也许是一个处于主导地位的理论。这是由于对杜威的误解 造成的。因为

19、杜威不是一个文理清晰的作家，他的追随者没有注意到，当杜威讲到要适应环境的时候，他 的意思足环境首先应该改善，这也许是可以原谅的。杜威本质上是一个社会改革家，他竟会奠定这样的主 张的基础，即认为教育的目的在于使青年一代适应他们的环境，不管这环境是好的还是坏的。这是可悲 的。”。”他批评杜威的同时肯定了杜威的某一侧面，他肯定某一面的同时明确地批评了杜威。制度 环境、文化环境都可能发生变化，职业本身或职业环境可能发生变化。“美国学校风行的课程之一是速记。 要是录音机成为处理公文来往的标准方法，设想一下，将造成怎样的混乱。一所有名的美国大学开设了一 个所谓的美容学专业，宣称它所谓的美容专家的职业是美国

20、发展最快的一种职业。要是妇女的自我美 容和男子的自我美容同样简单，设想一下对这所大学的毕业生将发生什么样的事情。” “美国是技术改革 非常迅速的最卓越的榜样”，人们“所从事的职业可能在一夜间被消灭，被一天以前还没想到过的别的职 业所代替”弱。大学的适应岂不成了跟风？第四，大学有自己基于自身特性的追求，这是基本的。“什么是教育?教育就是帮助学生学会思考，学 会独立的判断”，如果这样，“它应该帮助他们考虑最重要的题目，而这些题目在过去和现在最有名的作 家的最伟大的著作中都被讨论过。要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。只要两个世纪不去读 它们就可以做到”。这就回到了他的名著运动和永恒主义课程

21、观。尽管教育的根本目的不在于适应，但在社会学的观点上它也不能不是目的，蒙台梭利说“从社会学上看，教育的目的是培养个人适应环境。”五、自由教育与人的自由我们已经提到，自由教育的目的是为了人本身，而为了人就是改善，改善人则又是为着人的自由。亚 里士多德说人的本性即自由，“人本自由”，马克思说“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”，德 国的教育哲学家雅斯贝尔斯亦说，“大学教育是一个潜移默化的过程，目的是为了获得一种意义深远的自 由”。卢梭更是说，“自由是最大的善”，教育就是给人以善。一方面，教育的目的是为了人的自由，另一方面，教育本身也需要自由，自由也是教育有效展开的条 件，“自由的原则从哈佛大学

22、、格廷根大学时代起便开始上升为德国大学的一项基本原则”。张维迎先生 说得更加具体，“教授要有更多的自由，这个自由比我们一般的行政机关要大得多”。大学的自由最实际 的落脚点在学术上，故称学术自由。学术自由正式成为原则是与德国相关的，而在德国也不是轻而易举的。 “学术自由的原则是经过数百年才在德国形成的”。实际上，“学术自由与大学自治”自中世纪以来就 成为“大学特征”，而“现代大学源于中世纪大学”，因而现代大学的许多特征也与中世纪有关。教育为 着人的自由，教育自身也需要自由，而这一切都是基于人的本质是自由的。“每一个人在本质上是独立的， 团结他们唯一的力量是自由”。另一方面，“一个自由人能感觉出另

23、一个人的自由”。教育尤其应有这 种敏感。六、大学与就业中国大学最早出现在19世纪末，它的产生就带有很浓的功利主义的色彩，自由教育仅在蔡元培时期 昙花一现地出现过。中国大学目前也面临着如何处理就业问题的一种尴尬的境地。有观点认为，大学应该 担负起大学生就业的责任，也有不少的大学将高就业率作为招生宣传的重点，就业率甚至也成了考核大学 的一项指标。这也许是对于大学与就业关系的理解上存在着偏差。赫钦斯认为谋生与从业当然都是必要的， 但这些是大学自由教育之后的事。“如果一切人都要成为自由的，一切人必须受这种教育。他们将怎样去 谋生，或者他们的特殊兴趣或能力倾向是什么，都没有什么关系。在他们通过自由教育奠

24、定了做一个自由 的和负责的人的基础以后，他们能学会谋生，他们能发展他们的特殊兴趣和能力倾向”。赫钦斯在上世纪中叶对于美国职业教育主义的批判可能是有助于我们理解这种关系的。首先，大学生 本人作为求职的主体，直接承担能否就业的后果；其次，就业问题是任何政府都无法回避和必须解决的问 题，因而政府对于就业负有不可推卸的责任；再次，社会各企业等既有用人的需要也有分担就业问题的义 务。反观大学，相对来说，与就业之间的关系是最不密切的。当然，大学可以通过一些手段帮助提高学生 的就业能力，但大学教育并不直接针对这一点。大学仍然以培养全面地、自由地发展的人为目的。也许，大学更该思考的是：大学生接受怎样的教育才会在未来的职业应对（包括职业转换）中拥有更大 自由？而这种教育是否正是以自由学术为主要内容的自由教育呢?从一个方面讲，人若求职谋生的能力尚无， 就谈不上自由，或者有能力而失去了职业也会失去一些基本的自由，然而，若受职业所限也会失去一些自 由；另一方面，人若在普遍的意义下比较充分地发展了自己的能力和智慧，那么，不仅在择业上可能享有 更多的自由，而且，享有与职业并无直接关联的诸多精神自由，人自身还更可能拥有持续发展和展示的自 由。自由教育也恰恰就是为着发展人的这些类特性的。