皮亚杰的认知发展阶段论与教学设计

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1、皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验皮亚杰认知发展阶段理论对教学设计的影响皮亚杰认知发展阶段理论对教学设计的影响皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰其人皮亚杰其人皮亚杰皮亚杰(Jean Piaget，18961980)，最著名的，最著名的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始人，识论的提出者，日内瓦学派的创始人，“对人类对人类影响最大的三位心理学家影响最大的三位心理学家”之一。之一。皮亚杰早年学习生物学，皮亚杰早年学习生物学，1915年和年和

2、1918年分别在年分别在瑞士纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。其瑞士纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点来解释认识论毕生的工作就是试图用生物学观点来解释认识论问题。问题。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的实质认知发展的实质关于发展关于发展,皮亚杰认为皮亚杰认为,它既不源于先天的成熟它既不源于先天的成熟,也不源于后天的经也不源于后天的经验验,而是源于主体对客体的动作。主体通过动作对客体的适应而是源于主体对客体的动作。主体通过动作对客体的适应,乃乃发展的实质。适应的本质在于取得机体与环境保持平衡。因此发展的实质。适应的本质在于取得机

3、体与环境保持平衡。因此,主体内部的逻辑构造是发生认识论特别关注的问题。主体内部的逻辑构造是发生认识论特别关注的问题。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的过程认知发展的过程-图式的概念图式的概念图式是皮亚杰理论中的核心概念，指人脑中已有的知识经验的网图式是皮亚杰理论中的核心概念，指人脑中已有的知识经验的网络。个体能对刺激作出反应，在于其具有应付这种刺激的思维或络。个体能对刺激作出反应，在于其具有应付这种刺激的思维或行为图式。图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳，使信息行为图式。图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳，使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。个体

4、的认识水平完全秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。个体的认识水平完全取决于认知图式。取决于认知图式。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的过程认知发展的过程1、同化。、同化。即个体的刺激输入的过滤或改变的过程即个体的刺激输入的过滤或改变的过程,个体在感受到刺激时个体在感受到刺激时,把把它们纳入到头脑中原有的图式之中它们纳入到头脑中原有的图式之中,使其成为自身的一部分。使其成为自身的一部分。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的过程认知发展的过程2、顺化。、顺化。指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。当个体指个体调节自己的内部结构

5、以适应特定刺激的过程。当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。这样将迫使个体改变现有的认知图式，改或重建，以适应环境。这样将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化。形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的过程认知发展的过程3、平衡。、平衡。平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过

6、程。儿童认知最初处于较低水平的另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处于较低水平的平衡状态中，当面临新异刺激时，产生了不平衡，通过主体和客平衡状态中，当面临新异刺激时，产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复平衡状态。认识的发展就是平衡恢复平衡状态。认识的发展就是平衡不平衡不平衡平衡的平衡的过程。过程。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的过程认知发展的过程3、平衡。、平衡。平衡从三方面调节着个体的认知过程：一是调节同化与顺应两种平衡从三方面调节着个体的认知过程

7、：一是调节同化与顺应两种技能之间的关系，使两者保持平衡。二是调节个体认知结构中执技能之间的关系，使两者保持平衡。二是调节个体认知结构中执行不同功能的子系统。三是在个体知识的分化与整合中保持平衡。行不同功能的子系统。三是在个体知识的分化与整合中保持平衡。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的阶段认知发展的阶段第一阶段第一阶段 感知运动阶段感知运动阶段(02 岁岁)。这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊,缺乏精确性

8、和缺乏精确性和协调性的协调性的,也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的发展便是也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,开始意识到主体与开始意识到主体与客体的区别客体的区别,有了客体恒常性概念有了客体恒常性概念,思维也开始萌芽。思维也开始萌芽。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的阶段认知发展的阶段第二阶段第二阶段 前运算阶段前运算阶段(27 岁岁)。随着语言的出现和发展，使

9、儿童日益频繁地用表象符号来代替外随着语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的。是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的阶段认知发展的阶段第三阶段第三阶段 具体运算阶段具体运算阶段(711 岁岁)。这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念这个阶段的

10、儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事能从多维对事物归类物归类,具有了思维的可递性和去自我中心具有了思维的可递性和去自我中心(loss of egocentrism),因而能够进行具体逻辑推理。因而能够进行具体逻辑推理。皮亚杰认知发展学说的基本观点皮亚杰认知发展学说的基本观点认知发展的阶段认知发展的阶段第四阶段第四阶段 形式运算阶段形式运算阶段(1115 岁岁)。具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理,但但还不能进行抽象的辩证逻辑推理还不能进行抽象的辩证逻辑推理,即还不能对他的运算进行运算。即还不能对他的运算进行运算。而

11、处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,他他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑可能的情境而且考虑可能的情境(假设的假设的情境情境)。皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验水量多少实验水量多少实验实验者当着儿童的面把两杯同样多的液体中的一杯倒进一个细而实验者当着儿童的面把两杯同样多的液体中的一杯倒进一个细而长的杯子中，要求儿童说出这时哪一个杯子中的液体多一些。儿长的杯子中，要求儿童说出这时哪一个杯子中的液体多一些。儿童不能意识到液体是守恒的，因此多倾向于回答高杯子中的液体童不能意识到液体是守恒的，因此多

12、倾向于回答高杯子中的液体多一些。儿童只注意到高杯子中的液体比较高，却没注意到高杯多一些。儿童只注意到高杯子中的液体比较高，却没注意到高杯子比较细，皮亚杰把这一思维称为子比较细，皮亚杰把这一思维称为“我向思维我向思维”或或“自我中心自我中心”。即儿童认为别人的思考和运作方式应该与自己的思考完全一致，即儿童认为别人的思考和运作方式应该与自己的思考完全一致，这时儿童还没有意识到别人可以有与自己完全不同的思考方式。这时儿童还没有意识到别人可以有与自己完全不同的思考方式。皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验水量多少实验水量多少实验哪个水多哪个水多皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验三山实验三山实验实验材料是一个

13、包括三坐高低、大小和颜色不同的假山模型，实实验材料是一个包括三坐高低、大小和颜色不同的假山模型，实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边，要求儿童从面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边，要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的山山。结果发现幼童。结果发现幼童无法完成这个任务。他们只能从自己的角度来描述无法完成这个任务。他们只能从自己的角度来描述“三山三山”的形的形状。皮亚杰以此来证明儿童的状。皮亚杰以此来证明儿童的“自我中心自我

14、中心”的特点。的特点。皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验三山实验三山实验皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验数量守恒实验数量守恒实验给儿童呈现两排数量同样多的扣子，让儿童仔细观察并了解这两给儿童呈现两排数量同样多的扣子，让儿童仔细观察并了解这两排扣子数目相等。排扣子数目相等。改变第二排扣子的排列方式，使其中每个扣子之间的空间距离变改变第二排扣子的排列方式，使其中每个扣子之间的空间距离变大，但所含的扣子数量未变。大，但所含的扣子数量未变。问儿童：现在这两排扣子是否仍具有相同的数量？问儿童：现在这两排扣子是否仍具有相同的数量？皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验数量守恒实验数量守恒实验皮亚杰的经典实验皮亚杰

15、的经典实验钟摆实验钟摆实验皮亚杰和英海尔德皮亚杰和英海尔德(Inhelder&Piaget，1958)进行了一系列的进行了一系列的实验研究，以考查具体运算阶段与形式运算阶段的儿童归纳推理实验研究，以考查具体运算阶段与形式运算阶段的儿童归纳推理的能力。不同长度的绳子被固定在的能力。不同长度的绳子被固定在个横梁上，绳子的末端可拴个横梁上，绳子的末端可拴上不同重量的重物，实验者向被试演示如何使钟摆摆动上不同重量的重物，实验者向被试演示如何使钟摆摆动(将栓有将栓有重物的摆绳拉紧并提至一定的高度，再放下即可重物的摆绳拉紧并提至一定的高度，再放下即可)。被试的任务。被试的任务是，通过检验与钟摆摆动有关的四

16、种因素是，通过检验与钟摆摆动有关的四种因素(重物的重量、摆绳被重物的重量、摆绳被提起的高度、推动摆绳的力量、摆绳的长度提起的高度、推动摆绳的力量、摆绳的长度)，来确定哪一种因，来确定哪一种因素决定钟摆摆动速度素决定钟摆摆动速度(在每一种因素中又有不同级别的划分：如在每一种因素中又有不同级别的划分：如摆绳的长度有三个级别、重物的重量有四个级别等摆绳的长度有三个级别、重物的重量有四个级别等)。皮亚杰的经典实验皮亚杰的经典实验钟摆实验钟摆实验认知发展阶段理论对教学设计的影响认知发展阶段理论对教学设计的影响学生认知发展的阶段特征制约着教学，教学应适学生认知发展的阶段特征制约着教学，教学应适应学生的认知发展应学生的认知发展教学应该是打破学生已有的平衡状态，使学生建教学应该是打破学生已有的平衡状态，使学生建立新的平衡状态，即教学应促进学生的认知发展立新的平衡状态，即教学应促进学生的认知发展