二语习得考试复习汇总

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1、二语习得考试复习汇总一、名词解释 母语、目的语、第一语言、第二语言、双语者、第二语言习得、1、“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言， 因而也称作“本族语”。一般情况下，母语通常是幼儿出生后最先接 触、习得的语言。也被称作“第一语言”。2、“目标语”，也称“目的语”，指学习者正在学习的语言。这 种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习 得环境无关。美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语 都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的

2、影响。3、第二语言习得： 人们在自然的语言环境中或者课堂环境中潜意识地或者有意识地 获得母语之外的另一种语言。4、“双语者”或“操双语者”，指可以同等流利地使用两种语言 的人。(1)、双语者指那些两种语言都达到与母语者同等熟练水平的人 (balanced bilingualism)。精通两种语言的人。这种观点是根据是否具有“同等的语言知识” 来定义双语者；(2)、双语者可以指那些能够用另外一种语言生成完整的有意义 的话语的人。这就是所谓双语者的“最底限定义”(minimaldefinition )。这种观点是基于能否使用第二语言来定义双 语者。5、第二语言： 相对于第一语言而言，指在母语之后再

3、学习另一种语言。第二语 言习得可能发生在自然环境，也可能在正规的课堂环境中。在课堂环境下学习的第二语言被称为外语。6、中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策 略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同 于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。二、简答1、第二语言习得研究的发端是以什么为标志的？为什么？ origination:the end of 1960s.Corder 1967:“The significance of leanerserrors”; Selinker 1972“Interlanguage”.Why?1.Forthefir

4、sttimeCordertheoreticallyelaboratethegreatsignif icanceoferrorsSLlea rnersmadeonlanguageteaching,theprocessofacquisitionandthes econdlearnersthemse lves;2. the view of Corder radically change the view and attitude of how people see theerrors of second language learners.Corder (1967)makecleartheobjec

5、t,methodandthedirectionforfurther development.SLA as a isolated area for study.Corder: 第二语言习得研究应该把目光放在学习者语言系统的考察上，把 学习者的语言偏误作为观察学习者语言习得过程的窗口，从中发现学 习者是如何习得第二语言的规律的。Selinker:2、列举主要的第二语言教学法(这道题我在于辉的课件里找不 到，就从网上找了，我把全部的内容都发给大家，大家自己决定写多 少吧)1、语法翻译法 是一种用第一语言来教第二语言的教学方法。它的主要特点是：1) 注重书面语的读写训练，不注重听说训练，2)注重用演绎

6、的方式对语 法进行讲解，3）注重通过语法练习和翻译练习来提高学习者第二语言 的水平，4）立足于两种语言的对比，5）注重语汇的积累；6）提倡对 经典的精读；7）课堂以教师为中心。2、直接法指的是直接用目标语言作为教学语言，排斥第一语言在教学活动 中的运用。直接法的理论依据是：有声语言是第一性的，第二语言获得与第一语言获得没有什么区 别，儿童获得语言是从口语开始的，因此第二语言教学应该以儿童获 得第一语言的规律和过程为依据。外语教学没有必要借助于翻译和学 习者的第一语言，完全可以通过目标语言、示范动作、图片、实物等 来完成.直接法的主要特点是： 1）用目标语言进行教学，杜绝第一语 言的使用，以建立

7、语言与外界经验的直接联系。例如，具体语汇用示 范、实物、图片等来讲授，抽象语汇用概念联系来讲授。2）强调口语 第一性，强调口头交际，听说兼顾，教师通过循序渐进的问答形式组 织教学，提高学习者的口语表达，要求学习者在口语交际中有正确的 发音和语法。3）采用句本位的教学原则，强调模仿，重视句型训练； 4）语法教学采用归纳法。直接法对口语训练有较好的效果，它弥补了语法翻译法的不足， 也有利于学生用目标语言思维和语言能力的培养。但直接法也有自己 的缺点：其一，它忽略了第一语言和第二语言获得的规律和过程并不完全 相同这一事实，直接法对儿童比对成年人有效。其二，直接法需要本 族语学者任教，这在绝大多数学校

8、是很难做到的。其三，它排斥第一 语言的使用，结果在教授语汇，特别是抽象语汇时很费时间。3、听说法听说法产生于 20 世纪 40 年代。当时美国急需大量的外语人材， 以满足军事上的需要。美国国防部根据一些语言学家的意见，把结构 主义语言学和行为主义心理学的理论运用到教学实践之中，采用听说 领先、反复操练的原则组织教学，为当时的美国军队培养了大批的外 语人材。二战后，美国的语言研究机构和学校对这一教学方法进行了 进一步研究和完善，并在世界范围内进行推广。听说法的主要特点是：1）采用“听说领先、读写跟上”的教学原 则。2）以句型为教学核心，强调模仿和实践，注重句型替换和操练， 及时纠正学习者的语言错

9、误。3）重视语音训练，大量使用录音材料和 视听设备。4）基本上不采用翻译作为教学手段， 5）用对比分析的方 法来确定学习者的学习难点，并根据难点来组织教学。4、功能法功能法又称交际法或意念法，产生于20 世纪 70 年代初。功能法 以社会语言学、心理语言学、转换生成语言学、系统功能语言学等 学科的最新成果为理论基础，认为交际是语言最主要的功能，学习语 言就是学会用语言进行成功的交际，第二语言教学要着重培养学习者 的语言交际能力。功能法的主要特点是：.1）强调以功能为纲，根据功能组织教学。例如，根据教学需要 制定教学目标和大纲，确定语言材料，最大限度地满足学习者的需求， 以保证达到预期的教学目标

10、。 2）强调教学过程的交际化，强调语言材 料的真实性，教学中所使用的语言材料必须来源于目标语言的实际生 活，要为学习者提供逼真的语言交际环境，使学习者能在实际的场合 恰当地用目标语言进行交际。 3）注意单项技能训练与综合性训练的结 合，围绕功能项目而不是语法结构来组织教学，不单一强调语言能力 的培养。4）强调表达的内容，不过分苛求形式，对学习者的错误区别 对待，例如，可以容忍语法错误，但对学习者交际方面的错误则予以 纠正。由于功能法吸收了直接法、听说法等的长处，表现出许多优点， 目前已为许多第二语言教学工作者所接受。但是，功能法也还有一些 难题，其中最大的难题是如何把语言结构和功能结合起来。此

11、外，功能法对教师语言和文化水平要求较高，普及起来可能还 有一定的困难。5、认知法认知法又称认知符号法。产生于20世纪60年代末 70年代初。认 知法反对听说法的结构模式论和机械地重复操练，主张在教学中发挥 学习者的智力，强调学习者对语言规则的理解，注重发挥学习者的主 观能动性，力求培养学习者全面运用语言的能力。认知法的主要特点是：1）强调语言能力的培养。认为学习第二语 言的首要任务，就是理解掌握和灵活运用第二语言的语法规则。语言 交际是在掌握规则的基础上进行的创造性活动，因此第二语言的教学 应首先使学习者理解和掌握所学语言的规则，并注意培养学习者举一 反三、灵活运用语言规则的能力。 2）以学生

12、为中心。学习者的内 在因素是决定第二语言学习成功与否的关键，因此应以学习者为中心 来组织教学，充分调动学习者的学习积极性，并注意培养学习者的自 学能力。3）强调有意义的学习和操练。有意义的学习优于机械性的学 习，它效果好，记忆保持时间长。让学习者在有意义的情景中学习和 使用规则来提高语言运用能力。4）反对听说领先，主张听、说、读、 写齐头并进，全面发展。注意对错误的分析和疏导。语言学习的过程 是一个“假设-验证-修改假设-再验证”的循环过程，这一过程中出现 错误是正常的。因此教学中应对错误持积极的态度，并对错误进行分 析，视具体情况给予指点或疏导。5）适当利用第一语言。各种语言存 在着许多共性

13、，合理利用第一语言中带有共性的语法知识、概念、规 则能够促进第二语言的学习。6、自然法自然法产生于 20 世纪 70 年代末期，源于上面提到过的“自我监 测模式”。它的主要特点是：1）强调意义的理解，认为语言学习始于 理解性输人，主张推迟口头表达。2）创造语言交际环境，让学习者在交际环境中表达 思想、传递信息和解决问题。3）以目标语言作为教学语言，同时鼓励 学习者在交际活动中使用目标语言，但也允许学习者在用外语表达有 困难时偶尔使用第一语言，4）一般不纠正学习者的错误，但学习者作 业中的错误，包括语法错误，要指明并更正。自然法强调先充分理解 再表达，不强迫学生表达，这对第二语言教学有一定的参考

14、价值。3、儿童习得有什么特点？1、小孩子有一种内在的语言学习能力2、小孩子不必专门教，也不必专门给他们纠正错误3、小孩子用接触语言的方式学习4、小孩子对语言学规则的掌握是无意识的5、小孩子运用语言交际6、习得过程由不自觉到自觉 童习得是一种特殊的过程，使用特殊的方式。4、目前学术界围绕儿童第一语言习得存在着哪些主要理论？1朿0激-反应论（行为主义论Bhaviorist approach ）行为主义语言系的理论导源于19世纪俄国生理学家巴甫洛夫的经 典条件反射理论。斯金纳指出： 人类语言行为只是朿激和反应。看见、听见和感觉到的东西是朿 激，说出的话是反应。朿激反应的哲学基础是洛克的白板论,强调后

15、天经验的重要性。 认为语言也是一种行为，学会某种语言就是在后天环境中养成某种习 惯，儿童的语言能力来自一系列的朿激（成人语言）他们通过模仿做出反应，如果 反应正确就会得到强化，一定的朿激和相应的反应多次重复就成为习 惯从而学会语言。模仿-强化-重复-成形。 朿激-反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种 理论不能全部解释儿童母语的习得过程。2、生成论（内在论 The inn ate ness approach）代表人物是语言学家乔姆斯基、卡茨，心理学家米勒与麦克尼尔。 乔姆斯基认为儿童天生有一种学习语言的能力，比如说“语言习 得机制”（la nguageacquisitio nde

16、vice），它使一切正常儿童，只要 稍许接触语言材料，就能在几年内习得母语。儿童从有限的话语中学 到的是一套完整的语法知识，能够用有限的语言表达无限的思想。语言的这种“创造性”(creativity )绝对不可能依靠“刺激反应”产生出来。乔姆斯基在批判行为主义心理学家斯金纳时指出，人类的语言行 为与实验室里的动物行为有着根本的不同。人脑有推理、概括等功能， 而这是与生俱来的，是由遗传决定的。它首先是一种基于对刺激反应论猛烈批判立场上建立起的理论 , 是基于理性主义的理论。它认为语言是一种规则体系，是一种以规则 为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所以能掌握，是因为人 类有天生的、具有受遗传

17、因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言 能力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人 对语言规则的具体运用(言语活动)。语言运用以语言能力为基础。3、认知论(The cog nitive approach)60年代后期生成论的一个分支，是其深入和发展。观点：儿童语言的发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。相 互作用论。代表人物：儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget )。认知论的观点：儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人 类有先天的认知机制和认知能力。认知论对儿童第一语言习得的观点：儿童语言的习得建立在其认知能力的基础上，认知能力的发展决 定语言的

18、发展，儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东 西，逐渐适应他所处的环境。5. 什么是语言习得中的U型行为？举例说明语言习得者在学习一段时间以后会出现进步缓慢的状态，甚至自 我感觉没有进步，这是高原期的表现。语言学习不是一个直线上升或 下降的过程，而是呈现U型的，坚持度过U型底部这个阶段，语言能 力水平就会继续得到提高。例如：习得动词“eat”的过去式“ate”所经历的五个阶段（Ellis,1994 ）1 用原形来代替过去式 eat2开始使用不规则的过去式形式ate3过度概括规则的过去式形式eated4有时会使用混合的形式ated5正确使用不规则的过去式形式ate6语言习得机制的特点？语

19、言习得机制（乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的特殊 能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机 制”。）内在主义的代表人物乔姆斯基指出，人类天生具有一种适合于语 言学习的“语言习得机制”。这种语言习得机制离开人类其他功能而独立存在，其最终目的是 使语言规则（即普遍语法）内化。原则（普遍语法）是人脑中固有的 ,它们是内在化的语言 ,具有共性; （人类语言没有差别的运算程序和有限的词汇上的意义上的差别）参数（有标记成分 ）反映了语际差异 ,构成了自然语言的语法要素 . （例如有的语言中心语位于右侧，有的语言中心语位于左侧；有的语 言不允许省略主语，有的语言可以省略主语，等等）普遍

20、语法限制人 类语言的变化范围。7根据 Ellis 的观点，第二语言习得研究的基本问题是什么？答:根据 Ellis 的观点,早期第二语言习得研究主要是关于学习者的语言 系统的描写。它主要包括以下几个方面：1. 学习者的偏误研究；2. 学习者语言发展模式研究；3. 学习者的语言变异研究；4. 学习者语言的语用特征研究。8对比分析假设理论误区，对比分析的“强势说”和“弱势说” 的基本观点.答:(一)对比分析假设主要包括三个方面：1. 学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；2. 对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进 行对比。目的是预测学习者的难点；3. 理想的教材应该建立在对

21、比的基础之上，以减少母语干扰的影 响。对比分析的心理学基础。对比分析假设的理论误区： 20世纪70年代初，对比分析的理论开始衰落。 对比分析方法受到冷落的基本原因，是因为这 种理论假设无论在理论上还是实践中都面临着 严重的危机。对比分析所面临的理论危机主要 包括三个方面：1.行为主义学习理论的危机? 2.对比分析的两个“虚假命题”?3. 分类范畴的普遍性问题 (二)对比分析的“强势说”和“弱势说”的基本观点.CA-强势说(stro ng versio n) 对比分析的最终目的： 通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可 能遇到的难点。Lado 认为，通过学习者母语、文化与其目的

22、语、文化系统对比， 可以预测造成学习者困难的语言模式。强势说的其他观点Banathy, Trager, Waddle (1966)认为： 学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化 之间的差别。语言学家的任务：鉴别这些差别；编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；学习者的任务：学习这些差别。CA-“弱势说”(weak version)不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的 错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异 对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因；弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语

23、言形式以及所运用的策略。9偏误分析、偏误分析产生的原因，学习者语言偏误的鉴别，如 何区分偏误和失误，偏误的分类、举例分析偏误分析价值和历史局限。偏误分析(erroranalysis )，就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律， 包括偏误的类型和偏误产生的原因等。二偏误分析产生的原因：偏误分析产生于60年代，兴盛于70年代。由于对比分析受到挑战和批评，偏误分析取代了对比分析方法。对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了学 习者的语言系统的研究。偏误分析是第个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学 习者语言系统的研究方法。学者们认为，偏

24、误分析是第二语言习得研究个恰当的起点。早在 50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的部分但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。直到70年代，Corder发表了一系列偏误分析的 文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。三学习者语言偏误的鉴别问题之一：“偏误”和“失误”的鉴别问题鉴别困难的原因：把学习者“语言能力”看做是“单质”(homogeneous )的， 因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异”现象；问题之二： 如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误”。四偏误的分类五.举例分析偏误分析价值和历史局限。Ellis( 1994 :

25、 68 )认为，偏误分析是第一个关注学习者的语言系 统的研究方法。偏误分析重要的贡献是它为 70 年代心灵学派与行为主义理论的论 战提供了有力的证据。证明学习者偏误并不是完全是由于母语干扰造 成的。70 年代的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语 言的过程具有重要的意义。局限之一，偏误分析仅仅考察学习者的偏误，而不是学习者第二 语言习得的全过程；局限之二，偏误分析是横向研究和静态描写，难 以区分学习者在不同阶段出现的偏误，难以观察学习者的习得过程；局限之三，学习者采取回避的策略。由于偏误分析关注的是学习 者产出的偏误，而对回避策略却无法观察到。Ellis 在评价偏误分析时指出，实际

26、上学者们对偏误分析的批评也 有不当之处。Corder清楚地认识到检验学习者第二语言习得全过程的重要性。 偏误分析仍然可以作为研究学习者语言一种工具。事实上，80 年 代，有迹象表明，偏误分析开始复苏。10.Corder 关于学习者的“内在大纲”关于“内在大纲”的观点(built-insyllabus)。？ “内在大纲”：学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列。这个序列并不因为外界因素(如教学 序列)的影响而改变。教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则， 学习者还没有处于一种“预备”状态，便无法获得新规则。教师只有 按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才

27、能获得成 功。过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间。11) Seli nker是怎样定义学习者的语言系统的12) 什么是“僵化”？僵化是一种普遍现象吗？如何看待第二语言学习者的僵化现象？ ?Selinker:关于僵化(fossilizatio n)的概念同Nemser 样，Selinker也注意到第一语言习得和第二语言习 得的一个明显区别，即:第二语言习得很少能够 100%的成功。大部分学习第二语言的人 好像在完全掌握第二语言之前就开始止步不前。 Selinker 称这现象 为“僵化现象”。“僵化现象”是指某些非目的语法、语音等长期存在于中介语中， 并且不易改变的现象。由于存在着语言僵

28、化现象，使得多数学习者不 能完全获得目的语言能力。所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的种机制。 ?由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言 习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。些非目的语规则直保留在中介语系统中，从而使他们的语言 水平停滞不前。这种现象，无论学习者的年龄多大，旦发生，即使是继续学习 也无济于事。关于“僵化”现象产生的原因Selinker 等（1978）认为，既有内部因素也有外部因素。外在因素，指社会环境对 SLA 产生的影响。与目的语社团接触较 少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄 的限制等

29、，这些因素也会导致语言的僵化。僵化现象：指中介语中稳定不变的一些现象，包括语言项目、规则或者子系 统等。僵化特征：（1）持久稳定（2）不受外界影响（3）对成人和儿童都起作用僵化产生的原因：（1）随着年龄的增长，大脑的灵活性逐渐减退。（2）在第二语言习得过程中，成年学生在不断地利用抽象思维的 能力归纳总结第二语言的规律，但由于所知有限，或由于训练上的失 误，会总结出不正确的规律，这就是中介语的规律（3）心理作用对外语学习产生一种阻力，不能产生移情作用 （empathy ），有意无意地在排斥目的语的形式僵化现象存在着大量证据。例如，在以英语作为第二语言的学习中，法国人，总是把他们的 小舌音带到英语

30、中去；德国人则总是把时间和地点放在动词之后的顺 序（德语的顺序）；印度人把所有的英语动词后都用that从句。无论学习者对这些第二语言的知识掌握多全面，当学习者的注意 力集中在一项比较困难的新任务时，或在紧张或其它激动的情况下， 类似错误总会重复出现，甚至在极度放松的情况下或很短时间不说目 的语的情况下也会出现。13）沉默期对二语习得有没有贡献？Krasen（1982）：沉默期为学习者提供了一个通过听的过程培养语言能力的机会。 （这个观点也说明我们必须通过听的过程发展一定的语言能力之后， 说的能力才会自然而生）。Itoh&Hatch（1978）：沉默期相当于拒绝期（rejection stage

31、 ），在这个时期内，学习者尽量避免学习目标语。Gibbons（1985）：沉默期是一个“不理解目标语的时期”，对语言习得其很小作用 甚至不起作用，如果这一时期被延长，则将证明学习者心里的倒退。沉默期现象表明了语言输入与产出的关系：语言产出以语言输入为基础，语言输入先于语言产出。这一规律 同样适合于第二语言习得。“沉默期”是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。在 沉默期这段时间里，儿童通过“听”来提高语言能力，也就是说，通 过接受可理解的语言输入来发展语言能力。14）如何看待“习得”与“学习”这两个过程的关系？区分学习和 习得这两个概念有什么意义？语言获得的方式：“习得” 非正式”的语言获

32、得；“学习” 常是一种“正式”语言规则的学习；心理过程：“习得” 然状态下“无意识”的语言获得；“学习” 有意识”的语言规则或语言知识的获得。知识类型：习得潜在的语言知识pick ing up a Ian guageexplicit knowledge:学习明晰的语言知识”。knowing about a Ianguage两种知识的存储与功能“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。 与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授 并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和

33、对其 语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。 “习得+学得”是第二语言教学的关键所在 有计划地学得与无计划的习得相结合。 大量接触语言(多听、多看、多读)。 努力创造良好的第二语言学习环境。 使第二语言的课堂教学交际化。重视感情投入，提高主体意识，增强学习第二语言的目的性和主 动性。15) 克拉申假说的内容？20世纪70年代末、80年代初，克拉申(Krashen)提出的“监控理 论”。其核心是五项基本假说:言学习与习得假说(The Acquisition/ Learning Hypothesis); 控假说(The mon itor hypothesis);然顺

34、序假说(The n atural order hypothesis);言输入假说(The input hypothesis);感过滤假说(The affective filter hypothesis)16) 习得顺序的两种含义，举例说明 习得顺序的两种含义： 学习者习得不同的语法特征遵循相对固定的顺序，即所谓 (acqusition order)。学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则？ 例如：母语习得顺序与第二语言学习者习得顺序的比较Brown(1973 )与 Dulay and Burt(1973) 二是学习者习得特定句法所经历的不同阶段的发展序列，即所谓 (acqus

35、ition sequence)。学习者是怎样习得一个特定的语言规则的？学习者学习这样的结 构是一步到位还是在到达目标语阶段有许多不同的阶段？例：习得动词“eat”的过去式“ate”所经历的五个阶段(Ellis,1994) 阶段特征描述例1用原形来代替过去式eat2开始使用不规则的过去式形式ate3过度概括规则的过去式形式eated4有时会使用混合的形式ated5正确使用不规则的过去式形式ate 语言的发展有时遵循一种U型过程 又如，否定结构习得顺序1、句外否定(external negation )，陈述句夕卜加一个否定词， 即No+陈述句。如：No very good.No you playing here.2、句内否定(in ter nal negation )，即否定词内移。I no can swim.I no swim。Cathy not go to the library today.I dont see nothing sweet. 学习者个体差异的研究主要包括哪些？ 中介语理论的基本假设是什么？ 语言习得的“关键期”理论。谈一谈语言学习者的生理因素对第 二语言学习的影响。中介语的语言学角度的相关研究