思政教育与批评性思维——基于政治哲学视角的思考

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1、导言 值得思考的两个问题思政教育的根本目标是什么？思政教育的基本条件是什么？对上述问题的另一种表述培养什么样的教育对象？培养什么样的教育者？理想与现实的矛盾依目标而分的三种教育类型：黑格尔马克思的视角 市民教育 公民教育 人文教育（bourgeois education）（civil education）（human education）市民教育目标：市民“经济人”，作为特殊性的存在者，其观念与行动以满足个体的特殊利益需要为依归内容：职业技能与政治服从教育 政治服从教育：使教育对象将法律、政令与道德准则视为有约束力的外部力量而予以服从 公民教育目标：公民“政治人”作为对特殊性的超越被设定为具有

2、普遍性的存在者其观念与行动以克制市民式需要、寻求荣誉与自主为依归内容：对荣誉意识的教育荣誉的获得往往以对个体需求的自我克制、实现自主为条件作为荣誉教育的社会公德教育使教育对象将道德准则视为获得荣誉之条件而自觉服从共同体意识（“爱国精神”）教育：公民个体寻求更大荣誉的必然结果，有两种形式在共同体内部的政治参与：通过“为自我立法”而达成政治服从与政治统治的结合参与共同体的对外行动 人文教育目标：人，作为普遍性的现实实现 公民通过政治生活而实现的普遍性是抽象的、虚幻的内容：自由教育（liberal education）自由教育的载体：艺术、科学与哲学 使自由教育得以实现的观念要素：教育目标的非市民化

3、、非荣誉化 使教育对象将包括道德准则在内的一切教育内容均视作自我的内在要求，为实现自我提升所不可或缺 什么是批评性思维？发现矛盾，超越矛盾 公民教育与市民教育的矛盾（公民与市民的矛盾）批评性思维在一个人由“作为市民”向“成为公民”的自我超越中起何作用？具体个人的心理倾向（荣誉感）是这种超越得以实现的必要条件批评性思维在此过程中既非必要条件，亦非充分条件，但具有辅助作用三种教育之间的矛盾与批评性思维 公民教育与人文教育的矛盾（公民与人的矛盾）自由被认为是人的终极价值目标政治生活能否实现上述目标？马克思：政治生活在目的与手段上体现出内在矛盾令人困惑不解的是，当只有最英勇的献身精神才能拯救民族、因而

4、迫切需要这种献身精神的时候，当牺牲市民社会的一切利益必将提上议事日程、利己主义必将作为一种罪行受到惩罚的时候，又再一次这样明白宣告（1793 年人权宣言）。尤其令人困惑不解的是这样一个事实：正如我们看到的，公民身份、政治共同体甚至都被那些谋求政治解放的人贬低为维护这些所谓人权的一种手段；因此，公民被宣布为利己的人的奴仆；人作为社会存在物所处的领域被降到人作为单个存在物所处的领域之下；最后，不是身为公民的人，而是身为 bourgeois市民社会的成员的人，被视为本来意义上的人，真正的人。就是说，政治生活在其热情还富有朝气而且以后由于形势所迫又走向极端的时候，就宣布自己只是一种手段，而这种手段的目

5、的是市民社会生活。固然，这个政治生活的革命实践同它的理论还处于极大的矛盾之中。例如，一方面，安全被宣布为人权，一方面侵犯通信秘密已公然成为风气。一方面“不受限制的新闻出版自由”（1793 年宪法第 122 条）作为人权的个人自由的结果而得到保证，一方面新闻出版自由又被完全取缔，因为“新闻出版自由危及公共自由，是不许可的”（小罗伯斯比尔语，见毕舍和卢拉维涅法国革命议会史第 28 卷第 159 页）。所以，这就是说，自由这一人权一旦同政治生活发生冲突，就不再是权利，而在理论上，批评性思维在一个人由“作为公民”向“成为人”的自我超越（即摆脱异化）中起何作用？批评性思维是实现此种超越的必要条件 批评性

6、思维的缺失使人无法认识公民所处政治生活的内在矛盾批评性思维的对象是公民在政治生活中遇到的由政治社会作出的各种自我解释这些自我解释力图证明政治生活的无矛盾关于思政教育定位的思考 思政教育中的市民教育因素 现状：市民教育与公民教育在思政教育中的矛盾性混杂 展望：以人文教育为导向的思政教育思政课教学中的批评性思维：几个案例 关于“事业进取心”“市民教育”的视角“公民教育”的视角“人文教育”的视角 关于“教材使用方法”应试教育的用法 维稳教育的用法 培育公民意识的用法 培养“作为自由意志的人”的用法阅读书目 黑格尔，法哲学原理 马克思，“论犹太人问题”马克思，1844年经济学哲学手稿，“私有财产与异化劳动”、“私有财产与共产主义”列奥施特劳斯，“何为自由教育？”，见古今自由主义