精心设计教学构建理性课堂

《精心设计教学构建理性课堂》由会员分享，可在线阅读，更多相关《精心设计教学构建理性课堂（44页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、精心设计教学构建理性课堂精心设计教学构建理性课堂对小学数学教学设计的认识和思考对小学数学教学设计的认识和思考主要内容主要内容一、教学设计概述一、教学设计概述二、小学数学教学设计的基本理念和要求二、小学数学教学设计的基本理念和要求三、小学数学教学设计的具体实施三、小学数学教学设计的具体实施一、教学设计概述一、教学设计概述 1、什么是教学设计？、什么是教学设计？教学设计是教师运用系统的方法对各教学设计是教师运用系统的方法对各种课程资源进行有机整合，对教学过程中种课程资源进行有机整合，对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排和有序相互联系的各个部分做出整体安排和有序建构；同时它也是教师调动经验、自

2、我梳建构；同时它也是教师调动经验、自我梳理和资源储备的一个过程，在此基础上做理和资源储备的一个过程，在此基础上做出供下一步教学的一个行动方案。出供下一步教学的一个行动方案。涉及教学内容、教学目标、教学方法、涉及教学内容、教学目标、教学方法、教学策略和教学过程等诸多方面。教学策略和教学过程等诸多方面。一、教学设计概述一、教学设计概述 2、教学设计的基本要素、教学设计的基本要素设计教学目标设计教学目标设计教学情境设计教学情境设计教学形式与方法设计教学形式与方法设计学习方式设计学习方式一、教学设计概述一、教学设计概述 3、教学设计与备课、写教案、教学设计与备课、写教案三者应该是有所区别的，在我看来他

3、三者应该是有所区别的，在我看来他们应该是一个交叉关系。们应该是一个交叉关系。教学设计是一个行动方案，在制定这教学设计是一个行动方案，在制定这一行动方案的过程中包含着备课，备课应一行动方案的过程中包含着备课，备课应该说是教师走进课堂前，为上好课所做的该说是教师走进课堂前，为上好课所做的一切准备工作。一切准备工作。教学设计也好，备课也好，到最后一教学设计也好，备课也好，到最后一定要形成一个文本的或电子的稿件，这就定要形成一个文本的或电子的稿件，这就是我们常说的写教案。是我们常说的写教案。二、小学数学教学设计的基本理念和要求二、小学数学教学设计的基本理念和要求 1、标准标准中的相关要求中的相关要求二

4、、小学数学教学设计的基本理念和要求二、小学数学教学设计的基本理念和要求 2、小学数学教学设计的基本理念、小学数学教学设计的基本理念数学化理念数学化理念问题化理念问题化理念 活动化理念活动化理念 教学片段教学片段二、小学数学教学设计的基本理念和要求二、小学数学教学设计的基本理念和要求 3、小学数学教学设计的基本要求、小学数学教学设计的基本要求目标设计具体化目标设计具体化内容设计科学化内容设计科学化形式设计趣味化形式设计趣味化结构设计生动化结构设计生动化 教学片段教学片段三、小学数学教学设计的实施问题三、小学数学教学设计的实施问题 理念与行为理念与行为内容与形式内容与形式数学目标和非数学目标数学目

5、标和非数学目标联系生活和数学的思考联系生活和数学的思考情境创设和有效教学情境创设和有效教学 预设和生成预设和生成个性化理解和共性指导个性化理解和共性指导动手活动和发展思维动手活动和发展思维接受式学习和探究式学习接受式学习和探究式学习理念与行为 随着课程改革的不断深入，一些先进理念，随着课程改革的不断深入，一些先进理念，已经被广大的教师所接受。但接受只是一种认已经被广大的教师所接受。但接受只是一种认同，还远没有成为教师的一种素质，远没有实同，还远没有成为教师的一种素质，远没有实实在在的落实于教育教学行为中，要把理念转实在在的落实于教育教学行为中，要把理念转化为教师的素质光有对理念的认同是远远不够

6、化为教师的素质光有对理念的认同是远远不够的，还需要教师对理念的进一步感悟，如何将的，还需要教师对理念的进一步感悟，如何将先进的理念落实在具体的教育教学行为中，应先进的理念落实在具体的教育教学行为中，应该是我们广大教师积极思考的问题。该是我们广大教师积极思考的问题。教师的教学行为滞后于教学理念的教师的教学行为滞后于教学理念的现象十分突出。现象十分突出。正如华东师范大学郑金洲教授所说：正如华东师范大学郑金洲教授所说：“对于新课程的理念，中小学教师大多对于新课程的理念，中小学教师大多已经耳熟能详已经耳熟能详但是与这种理念相匹但是与这种理念相匹配的行为远未成型，行为与理念脱节的配的行为远未成型，行为与

7、理念脱节的现象仍然较为严重。现象仍然较为严重。”精彩背后的缺憾精彩背后的缺憾我的思考我的思考教师应该强化学习，努力做终身学习教师应该强化学习，努力做终身学习的实践者，不断更新观念，努力将先进的理的实践者，不断更新观念，努力将先进的理念真正的落实到自己的教学行为中，实现理念真正的落实到自己的教学行为中，实现理念到行为的真正转变念到行为的真正转变,不能仅仅在设计教学不能仅仅在设计教学时具有先进的教育教学理念，更为重要的是时具有先进的教育教学理念，更为重要的是要把先进的教育教学理念真正的落实于课堂，要把先进的教育教学理念真正的落实于课堂，落实于教育教学行为中。落实于教育教学行为中。学习学习实践实践反

8、思反思再学习再学习再实践再实践再反思再反思内容与形式内容与形式数学内容决定数学教学形式，是数学教学的辩证法。但近几年来，为了体现新理念、实践新理念，“理念先行而形式至上”的教学设计思路大行其道。许多教师在设计教学过程时，较少考虑数学内容而过分追求教学形式。如确定学习方式，不是从数学内容本身出发，这节课适合采用什么学习方式，而是从形式与某种需要出发，让教学内容去迎合学习方式，片面追求教学方式的新课程化。标准标准指出，数学学习目标指出，数学学习目标“是在丰富是在丰富多彩的数学活动中实现的多彩的数学活动中实现的”，“学生的数学学学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性习内容应当是现实的、

9、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动”。是学习内容服从于学习方式还是选择学习方式是学习内容服从于学习方式还是选择学习方式来落实学习内容来落实学习内容?标准标准的如此表述易产生的如此表述易产生歧义。歧义。真分数和假分数真分数和假分数我的思考我的思考应该基于学习内容来选择学习活动方应该基于学习内容来选择学习活动方式，而不应该围绕学习活动方式选择学习内式，而不应该围绕学习活动方式选择学习内容。应根据学习内容来确定学习方式，通过容。应根据学习内容来确定学习方式，通

10、过实质性数学学习活动如观察、实验、猜测、实质性数学学习活动如观察、实验、猜测、验证、推理与交流等实实在在地提高学生的验证、推理与交流等实实在在地提高学生的数学素养，千万不能搞形式主义，片面追求数学素养，千万不能搞形式主义，片面追求学习方式的创新。学习方式的创新。数学目标和非数学目标数学目标和非数学目标数学课程各目标的依存关系数学课程各目标的依存关系在在标准标准中数学课程的三维目标被划分为四中数学课程的三维目标被划分为四个方面，即知识与技能、数学思考、解决问题、情个方面，即知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度感与态度。我们注意到，我们注意到，标准标准在在“数学思考、解决问数学思考、解决问题

11、、情感与态度的发展离不开知识与技能的学习题、情感与态度的发展离不开知识与技能的学习”后，接着强调后，接着强调“知识与技能的学习必须以有利于其知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提他目标的实现为前提”。这似乎是在说，其他目标。这似乎是在说，其他目标比知识与技能目标更重要。比知识与技能目标更重要。我们可以联想一下生物学中种子萌发的三个条我们可以联想一下生物学中种子萌发的三个条件：水分、空气、温度，试问这三个条件中哪样更件：水分、空气、温度，试问这三个条件中哪样更重要重要?!都重要都重要!“怠慢怠慢”了谁都不行，这是不可违抗了谁都不行，这是不可违抗的自然规律。对于数学课程各目标的关系，也应

12、该的自然规律。对于数学课程各目标的关系，也应该像这样来认识。像这样来认识。标准标准关于数学课程目标关系的这类表述，客关于数学课程目标关系的这类表述，客观上导致了一线教学实践中双基被弱化异化的现象。观上导致了一线教学实践中双基被弱化异化的现象。如果概念理解、熟练运算、逻辑思维、必要的数学推如果概念理解、熟练运算、逻辑思维、必要的数学推理论证等基础知识技能的掌握都不到位，其他美好目理论证等基础知识技能的掌握都不到位，其他美好目标能真正落实吗标能真正落实吗!在任何情况下，都不应该削弱甚至离开学生对数在任何情况下，都不应该削弱甚至离开学生对数学本身的深入认知理解学本身的深入认知理解!其他目标只能渗透于

13、知识与其他目标只能渗透于知识与技能目标、植根于知识与技能目标、落实于知识与技技能目标、植根于知识与技能目标、落实于知识与技能目标能目标!数学目标和非数学目标数学目标和非数学目标数学课程的宏观目标和数学课堂的数学课程的宏观目标和数学课堂的微观目标微观目标标准标准提出了数学课程的宏观目标，提出了数学课程的宏观目标，即总目标与学段目标，但没有明确指出宏观即总目标与学段目标，但没有明确指出宏观目标与具体课时目标的关系。在教学实践中目标与具体课时目标的关系。在教学实践中宏观目标按宏观目标按“知识与能力、过程与方法、情知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观感态度与价值观”三个维度被分解成课时目三个维度被

14、分解成课时目标，这本来并不错。问题缺少对课程宏观三标，这本来并不错。问题缺少对课程宏观三维目标的通盘考虑，对具体课时的三维目标维目标的通盘考虑，对具体课时的三维目标不能合理定位，出现课时目标制定僵化与牵不能合理定位，出现课时目标制定僵化与牵强附会的现象。特别是过分强调情感目标、强附会的现象。特别是过分强调情感目标、过程目标，使许多教师纷纷到数学外想办法，过程目标，使许多教师纷纷到数学外想办法，结果又导致课堂上的结果又导致课堂上的“去数学化去数学化”现象大量现象大量存在存在!数学目标和非数学目标数学目标和非数学目标我们教师都有这样一种感受：新课程实我们教师都有这样一种感受：新课程实施以来，学生的

15、基本学力两极分化有年级提施以来，学生的基本学力两极分化有年级提前、比例扩大的趋势。传统教学中，学生的前、比例扩大的趋势。传统教学中，学生的基本学力一般是在中、高年级才出显出差异，基本学力一般是在中、高年级才出显出差异，可现在在部分实验区，学生读了一年就差别可现在在部分实验区，学生读了一年就差别明显。为什么会出现这种情况？客观原因固明显。为什么会出现这种情况？客观原因固然很多，但不容置疑的是，教学中对数学目然很多，但不容置疑的是，教学中对数学目标意识的淡化、弱化，有意无意的强化非数标意识的淡化、弱化，有意无意的强化非数学目标，也是造成学生两极分化愈加严重的学目标，也是造成学生两极分化愈加严重的一

16、个重要原因。一个重要原因。教学片段教学片段我的思考我的思考不能片面的理解不能片面的理解标准标准中的有关理念，更中的有关理念，更不能用对不能用对标准标准的片面理解成为教师不能的片面理解成为教师不能完成课时目标的借口。过多的关注课堂中的完成课时目标的借口。过多的关注课堂中的偶发事件而置数学的教学目标而不顾的现象偶发事件而置数学的教学目标而不顾的现象是不可取的。是不可取的。著名教育家叶圣陶面对忽视语言文学训练的著名教育家叶圣陶面对忽视语言文学训练的语文教育现象，曾语重心长地对广大语文教语文教育现象，曾语重心长地对广大语文教育工作者说，语文首先姓育工作者说，语文首先姓“语语”。根据同样。根据同样的道理

17、，数学首先姓的道理，数学首先姓“数数”，数学教学首先，数学教学首先应该落实的是数学教学目标，应该树立重点应该落实的是数学教学目标，应该树立重点关注数学目标，适度关注非数学目标的教学关注数学目标，适度关注非数学目标的教学观，使数学目标和非数学目标协调一致，共观，使数学目标和非数学目标协调一致，共同促进学生发展同促进学生发展。联系生活联系生活和和数学的思考数学的思考 传统的课堂教学中，单纯的研究数学，学传统的课堂教学中，单纯的研究数学，学生学习数学的目的不是为了应用，而是单纯的生学习数学的目的不是为了应用，而是单纯的为了掌握数学知识，为了在种种考试中获得好为了掌握数学知识，为了在种种考试中获得好成

18、绩，数学教学严重脱离学生的生活实际，学成绩，数学教学严重脱离学生的生活实际，学生学的艰难而且枯燥无味。生学的艰难而且枯燥无味。现在提倡现在提倡“数学教学生活化数学教学生活化”，于是，很，于是，很多教师热衷于联系生活，课始创设生活情境，多教师热衷于联系生活，课始创设生活情境，课中联系生活实际，课尾解决生活问题，若把课中联系生活实际，课尾解决生活问题，若把握得当，自然是好事，但在实践中，一些教师握得当，自然是好事，但在实践中，一些教师常常不能处理好常常不能处理好“数学教学数学教学”与与“生活生活”的关的关系。有的为联系而联系，或牵强附会，或生拉系。有的为联系而联系，或牵强附会，或生拉硬拽；有的不加

19、选择，照搬生活场景，盲目追硬拽；有的不加选择，照搬生活场景，盲目追求原汁原味的生活味，将数学等同于生活。求原汁原味的生活味，将数学等同于生活。教学片段教学片段我的思考我的思考“数学数学”与与“生活生活”虽然关系密切，但毕竟是虽然关系密切，但毕竟是两个不同的概念，是两个不同的范畴。适度而两个不同的概念，是两个不同的范畴。适度而恰当地联系生活，对于数学教学是大有好处的。恰当地联系生活，对于数学教学是大有好处的。但是，如果数学教学一味地追求生活而迷失了但是，如果数学教学一味地追求生活而迷失了自我，是得不偿失的，应该树立数学教学要联自我，是得不偿失的，应该树立数学教学要联系生活又不等同于生活的教学观。

20、在具体的课系生活又不等同于生活的教学观。在具体的课堂教学中我们应该建立这样的认识：堂教学中我们应该建立这样的认识：1、数学课堂需要生活、数学课堂需要生活2、数学课堂要突出、数学课堂要突出“数学数学”本身的价值本身的价值3、数学课堂随着年级的增高应逐步的淡化生、数学课堂随着年级的增高应逐步的淡化生活味。活味。情境创设和有效教学情境创设和有效教学 毫不夸张地说，毫不夸张地说，“创设情境创设情境”已成为当已成为当前很多数学教师煞费苦心的一件事。许前很多数学教师煞费苦心的一件事。许多老师感叹：如今上一节数学公开课，多老师感叹：如今上一节数学公开课，或是参加赛课活动，如果没有创设情境，或是参加赛课活动，

21、如果没有创设情境，不知听课的教师和评委们会怎样评价这不知听课的教师和评委们会怎样评价这节课？节课？”在在标准标准中，中，“情境情境”出现的频率极出现的频率极高，前后有高，前后有31次，但从头至尾无内涵界定。次，但从头至尾无内涵界定。这样的描述都让人把这样的描述都让人把“情境情境”与生活情境相与生活情境相联系，不少人都把情境狭隘地等同于联系，不少人都把情境狭隘地等同于“生活生活情境情境”了。了。教学评价时，谁的生活情境新就是创新，教学评价时，谁的生活情境新就是创新，谁的生活情境多就是谁的生活情境多就是“数学与现实生活的联数学与现实生活的联系紧密系紧密”，于是，一个接一个的生活场景被，于是，一个接

22、一个的生活场景被不遗余力地搬到课堂，完全无视生活情境与不遗余力地搬到课堂，完全无视生活情境与作为教学的问题情境的区别，情境生活化了，作为教学的问题情境的区别，情境生活化了，数学昧却也化为乌有数学昧却也化为乌有!不可否认，许多数学课因为创设了生动不可否认，许多数学课因为创设了生动有趣的情境，学生的学习兴趣提高了，原本有趣的情境，学生的学习兴趣提高了，原本枯燥的课堂变得有吸引力了。但同时，也不枯燥的课堂变得有吸引力了。但同时，也不得不承认：在得不承认：在“创设情境创设情境”一统课堂的今天，一统课堂的今天，数学课堂上的数学课堂上的“情境情境”鱼目混珠，良莠不齐。鱼目混珠，良莠不齐。过滥、过度、过于平

23、庸或过于奇崛的情境充过滥、过度、过于平庸或过于奇崛的情境充斥着数学课堂。透过繁华、热闹的情境创设斥着数学课堂。透过繁华、热闹的情境创设背后，我们不无遗憾地看到，由于对情境目背后，我们不无遗憾地看到，由于对情境目标和功能认识的不当而出现了不当的情境创标和功能认识的不当而出现了不当的情境创设，给数学课堂带来了消极的影响：华丽的设，给数学课堂带来了消极的影响：华丽的情境分散了学生的注意力；思维的深度没有情境分散了学生的注意力；思维的深度没有了，数学课好像上成了生活常识课、童话故了，数学课好像上成了生活常识课、童话故事课抑或游戏活动课事课抑或游戏活动课 时、分的认识时、分的认识为了让学生体验为了让学生

24、体验“1分钟分钟”的长短，一般的长短，一般的教师都会安排一个形式丰富的数学实践活动：的教师都会安排一个形式丰富的数学实践活动：有有1分钟口算、分钟口算、1分钟写字、分钟写字、1分钟背唐诗、分钟背唐诗、1分钟跳绳、分钟跳绳、1分钟拍皮球。随着教师的一声令分钟拍皮球。随着教师的一声令下，课堂里沸腾起来，学生沉浸在兴奋之中，下，课堂里沸腾起来，学生沉浸在兴奋之中，或奋笔疾书，或口惹悬河，或手舞足蹈，又随或奋笔疾书，或口惹悬河，或手舞足蹈，又随着教师的一声令下而突然停止。着教师的一声令下而突然停止。然而，冷静的思考一下：在这个情境中、在这然而，冷静的思考一下：在这个情境中、在这个活动过程中，学生最关注

25、的是什么？是像老个活动过程中，学生最关注的是什么？是像老师所希望的那样去体验时间长短吗？我认为不师所希望的那样去体验时间长短吗？我认为不是，学生这时最关注的是自己或他人的活动成是，学生这时最关注的是自己或他人的活动成绩。绩。有活动无体验，有经历无感悟，活动了身体停有活动无体验，有经历无感悟，活动了身体停息了大脑息了大脑”的数学实践活动。的数学实践活动。我的思考我的思考数学教学需要创设情景，但必须树立情境数学教学需要创设情景，但必须树立情境创设的实效性教学观，具体的教学中必须把握两创设的实效性教学观，具体的教学中必须把握两个基本要求，否则只是取了情境之个基本要求，否则只是取了情境之“形形”，而无

26、，而无情境之情境之“实实”。一是讲究一是讲究“适度适度”，不能绝对化，似乎不创，不能绝对化，似乎不创设情境，教学理念就不新，课就不是好课的观念。设情境，教学理念就不新，课就不是好课的观念。二是讲究二是讲究“实效实效”，缺乏缺乏“效效”的要求，的要求，情境创设常常流于形式，事倍功半或者完全无效。情境创设常常流于形式，事倍功半或者完全无效。情境创设，不仅要关注情境的趣情境创设，不仅要关注情境的趣味性，更要关注情境的简约性、导向味性，更要关注情境的简约性、导向性、实效性。性、实效性。预设和生成预设和生成 “动态生成动态生成”是时下的一个热点话题。是时下的一个热点话题。各种因为关注了生成而使课堂变得精

27、彩的各种因为关注了生成而使课堂变得精彩的教学案例，在教学刊物上可谓教学案例，在教学刊物上可谓“比比皆比比皆是是”！似乎课堂上只要有了生成，只要充！似乎课堂上只要有了生成，只要充分关注了生成，课堂就会必然精彩。而事分关注了生成，课堂就会必然精彩。而事实不尽然，有许多数学课，教师也非常重实不尽然，有许多数学课，教师也非常重视生成，但课堂教学并没有因此锦上添花。视生成，但课堂教学并没有因此锦上添花。相反，常常因为生成的随心所欲而使教学相反，常常因为生成的随心所欲而使教学大受干扰，甚至混乱不堪。大受干扰，甚至混乱不堪。应该说生成是预设的渗透，生成不能异化应该说生成是预设的渗透，生成不能异化为一种随意的

28、目标。试想，如果每节课学生的反为一种随意的目标。试想，如果每节课学生的反应都不在教师的预料之中，如果每节课的教学实应都不在教师的预料之中，如果每节课的教学实践都游离在预定的教学程序之外，那么试问：教践都游离在预定的教学程序之外，那么试问：教师是如何备教材、备学生的呢师是如何备教材、备学生的呢?长此以往，学生长此以往，学生基本知识与基本技能、数学思想与数学方法的培基本知识与基本技能、数学思想与数学方法的培养又怎样落实养又怎样落实?我们强调课堂教学的生成性，但是，我们我们强调课堂教学的生成性，但是，我们更强调课堂教学的可预设性。儿童身心发展是有更强调课堂教学的可预设性。儿童身心发展是有内在规律的，

29、知识是相互联系的，所以，教师能内在规律的，知识是相互联系的，所以，教师能够而且应该在上课之前对课堂教学进行一个虚拟够而且应该在上课之前对课堂教学进行一个虚拟的、前瞻的模拟。的、前瞻的模拟。统计的初步知识统计的初步知识我的思考我的思考 过分强调预设过分强调预设”与与“过分追求生成过分追求生成”都是两个要不得的都是两个要不得的“极端极端”！前者将课！前者将课堂禁锢在死的教案上，课堂上缺乏生命堂禁锢在死的教案上，课堂上缺乏生命的活力；后者容易信马由缰，教学目标的活力；后者容易信马由缰，教学目标的达成往往会大打折扣，甚至遭到严重的达成往往会大打折扣，甚至遭到严重阻碍。一个高效而灵动的课堂，必然是阻碍。

30、一个高效而灵动的课堂，必然是预设与生成的完美统一，预设中孕育着预设与生成的完美统一，预设中孕育着生成，生成丰富着预设，只有精心的预生成，生成丰富着预设，只有精心的预设才有生成的精彩。设才有生成的精彩。个性化理解和共性指导个性化理解和共性指导 本次课程改革将实现学生充分的、有个性本次课程改革将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样与方法

31、来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习，这是无可化，以实现多元化、个性化的学习，这是无可厚非的。但是，学生的经验、学生的个性化理厚非的。但是，学生的经验、学生的个性化理解，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的解，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就一定是正确的，不等于已经完全揭个人理解就一定是正确的，不等于已经完全揭示出问题的本质、世界的实质，这就需要教师示出问题的本质、世界的实质，这就需要教师丰富学生的经验，需要教师的共性指导。丰富学生的经验，需要教师的共性指导。教育案例教育案例两位数加一位数进位加法两位数加一位数进位加法 我的思考我的思考 学生的经验、学

32、生的个性化理解学生的经验、学生的个性化理解需要尊重，但学生的经验更需要丰富，需要尊重，但学生的经验更需要丰富，个性化的理解也更需要教师的共性的个性化的理解也更需要教师的共性的指导，教学设计时要尊重个性化理解指导，教学设计时要尊重个性化理解更为重要的是设计好教师如何去做共更为重要的是设计好教师如何去做共性的指导。性的指导。教学过程中，一方面应尊重学生在学习教学过程中，一方面应尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解，引导学生性地、个性化地解决问题和理解，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。另一方面尽可能多地提出自己的

33、个人理解。另一方面教师应通过对话、提问、比照、分享观点、教师应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进学生对于知识的合作反馈等交往环节来促进学生对于知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。允许每一个学生发出个人的声音，但上来。允许每一个学生发出个人的声音，但同时又引导学生获得一个比较正确的结论；同时又引导学生获得一个比较正确的结论；将尊重学生的个性差异与思维方法的必要优将尊重学生的

34、个性差异与思维方法的必要优化相结合；将理解的个性化、独特性与理解化相结合；将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相性统一起来。的普遍有效性相性统一起来。动手活动和发展思维动手活动和发展思维当前课堂教学中呈现出一片当前课堂教学中呈现出一片“生机勃勃生机勃勃”“”“热闹繁荣热闹繁荣”的景象：的景象：有的课堂学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于有的课堂学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。的组织、展开，忙于在各小组间转悠。有的课堂表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，有

35、的课堂表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，你说，我说，大家说，但仔细分析便会发现，思维的你说，我说，大家说，但仔细分析便会发现，思维的深度不够，导致的结果是传统的东西没有了，新的内深度不够，导致的结果是传统的东西没有了，新的内容又没掌握，热热闹闹，该讲的未讲清楚，该听的未容又没掌握，热热闹闹，该讲的未讲清楚，该听的未听清楚，纪律难以控制，教学任务难以完成。听清楚，纪律难以控制，教学任务难以完成。有的课堂上从表面看学生是动起来了，小组合作学习有的课堂上从表面看学生是动起来了，小组合作学习也开展起来了，课堂气氛也很活跃，但仔细观察便会也开展起来了，课堂气氛也很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只

36、停留在形式上的热热闹闹，没有真正发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，没有真正激发学生深层次的思维。激发学生深层次的思维。有的课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里有的课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄，为活动而活动。乱糟糟、闹哄哄，为活动而活动。活动对人的发展具有决定性意义。活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，多自主活

37、动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，动，活动缺乏明确的目的，“唯活动是瞻唯活动是瞻”、“为活动而活动为活动而活动”，出现了活动的形式化、，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。浅层化和绝对化倾向。这样的现象比比皆是，这就是前面说的：这样的现象比比皆是，这就是前面说的：有活动无

38、体验，有经历无感悟，活动了身体有活动无体验，有经历无感悟，活动了身体停息了大脑。停息了大脑。的确，的确，数学课堂标准数学课堂标准中提出中提出“数学数学教学是数学活动的教学教学是数学活动的教学”，教师应，教师应“向学生向学生提供充分从事数学活动的机会提供充分从事数学活动的机会”。但课标所。但课标所指的指的“数学活动数学活动”并非仅指数学实践活动，并非仅指数学实践活动，更不是特指数学实践活动的重要内容更不是特指数学实践活动的重要内容动动手操作与身体的运动，而是指观察、实验、手操作与身体的运动，而是指观察、实验、操作、归纳、类比、猜想、推理、验证、交操作、归纳、类比、猜想、推理、验证、交流、反思等一

39、系列的数学认识活动。流、反思等一系列的数学认识活动。教学片段教学片段我的思考我的思考数学是思维的体操，数学对培养学数学是思维的体操，数学对培养学生的某些思维能力是其他学科不能替代生的某些思维能力是其他学科不能替代的，活动的目的不是为活动而活动，更的，活动的目的不是为活动而活动，更不是为形式上的热热闹闹而活动，活动不是为形式上的热热闹闹而活动，活动的真正目的是为了促进学生思维的发展，的真正目的是为了促进学生思维的发展，树立活动是为了促进学生思维发展的教树立活动是为了促进学生思维发展的教学观是十分必要的。学观是十分必要的。具体教学中具体教学中1、要以、要以“以活动促进学生发展以活动促进学生发展”的

40、指的指导思想设计与组织活动。导思想设计与组织活动。2、在活动的设计上，不应该只是注意、在活动的设计上，不应该只是注意其外在表现方式，更多的应是注重其内其外在表现方式，更多的应是注重其内在品质。在品质。3、提高活动的内向化水平，使外部实、提高活动的内向化水平，使外部实践活动经过不断的概括化、言语化、简践活动经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达成学生认识和思维水平的深化。成学生认识和思维水平的深化。接受式学习与探究式学习接受式学习与探究式学习 现在，可以说探究活动遍及各个学现在，可以说探究活动遍及各个学科，从自然科学到语文、社会、英语、科

41、，从自然科学到语文、社会、英语、音乐，从低年级到高年级，不问教育对音乐，从低年级到高年级，不问教育对象、知识内容，盲目探究，过度探究，象、知识内容，盲目探究，过度探究，重探究的形式却无视探究的成效重探究的形式却无视探究的成效课课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。以至于教师不敢讲解。知识的分类知识的分类陈述性知识程序性知识“是什么”的知识有关“为什么”和“怎么办”的知识事物的名称、概念、事实概念、规则、原理的理解和应用、解决问题的技能、方法与策略,情感的体验具有较强的共性具有较强的特殊性、个体性和活动性通过教师的讲授就可以掌握和记忆通过自

42、己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化接受学习探究学习 由上述可以知道：由上述可以知道：接受学习、探究学习方式各有其适用的知识类型，各接受学习、探究学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要，各种学习方法各有优长和局限。有其存在的必要，各种学习方法各有优长和局限。探究性学习：探究性学习：通过对知识产生过程的重演、再现，通过对知识产生过程的重演、再现，更有利于获得对知识的意义建构、探索和占有知识更有利于获得对知识的意义建构、探索和占有知识中的人类智慧。中的人类智慧。接受性学习：接受性学习：通过生动的、富有启发的讲授对某通过生动的、富有启发的讲授对某些知识类型的教学十分有效，它的高效

43、，无论在现些知识类型的教学十分有效，它的高效，无论在现在和将来都有存在的价值。在和将来都有存在的价值。有意义的接受学习与探究性学习并不相互排斥、相互有意义的接受学习与探究性学习并不相互排斥、相互取代，而是优势互补，有机结合在一起的，需要根取代，而是优势互补，有机结合在一起的，需要根据不同的对象和教学内容，在尊重学生、重视学生据不同的对象和教学内容，在尊重学生、重视学生主体性的前提下各得其所、各显其能，以便协同配主体性的前提下各得其所、各显其能，以便协同配合实现最佳的整体教学效果。合实现最佳的整体教学效果。我的思考我的思考本次课程改革，尽管凸显了对学生学习本次课程改革，尽管凸显了对学生学习方式转

44、变的重视，提倡自主的、合作的、探方式转变的重视，提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定接受学习究的学习方式，但并未因此而否定接受学习的价值和意义。新课程倡导的学习方式既有的价值和意义。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究学习与接授式学习唯一的途径，从而将探究学习与接授式学习对立起来的做法是错误的。对立起来的做法是错误的。只有树立接受式学习与探究式学习相互只有树立接受式学习与探究式学习相互融合的教学观，才能在具体的教学过程中真融合的教学观，才能在具体的教学过程中真正落实新课程所倡导的自主、合作、探究式正落实新课程所倡导的自主、合作、探究式学习方式。学习方式。