叶澜新基础教育理念

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1、新基础教育”探索方向以“民族世界为横坐标系,以“生命时代”为纵坐标系,在学校教育与管理得多个领域,进行了诸多创生性得探索。探索一:在学校中“人”得发展与管理上,确立了“生命关怀”得价值取向。探索二:把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割得两翼,并在其中灌注了“生命关怀”。探索三:致力于现代学校制度建设与制度创新,使制度成为理论团体实践得枢纽。探索四:重建学校文化,实践以“生命实践”为底蕴得学校文化转型、叶澜所建构得新教育观念为:基础教育得“价值观”得更新，包括新基础教育得“未来性”、“生命性”与“社会性”。基础教育应该为社会之未来与学生人生之未来得发展奠定基础;教师心目中不仅要有人

2、,而且要有整体得人,要从发展成长得角度关注人得生命存在;教育过程就是学生得社会化过程,学生要意识到自己得社会责任;基础教育不能忽视社会得变化。教师得学生观得具体化,包含了“主动性”、“潜在性”与“差异性。学生就是学习活动不可替代得主体,让她们体会学习过程得愉悦、学生存在着多种发展得潜在可能性。每个学生都有自己得独特性,每个人都就是唯一得,相互之间存在着差异。学校教育活动观得更新,提出了“双边共时性、“灵活结构性”、“动态生成性及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与,真正组成共时、多向、相互作用得有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态,且结构就是灵活得。教育活动中会因为多种因素得作用

3、而生成新得动态要素。真实得教育活动以综合为特征,需要人得多方面得投入。叶澜提出了改造思路:用生命得动态生成观念来审视课堂教学;课堂就是师生人生生命意义得有机构成部分,具有个体生命价值;促进师生生命多方面得发展,让课堂焕发出生命得活力;把人得发展置于中心位置,让教学设计脱下僵硬得外衣;教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排,教学进程有时需要改变;课堂教学中有许多生成性资源,教师应该开发与利用这些资源,教师就是学生生命发展得激活者,就是学生人生得对话者,师生全身心地投入,她们得生命在课堂上涌动与成长。充满生命活力得课堂对师生来讲,具有无限得可能性。在这样得课堂上,师生不仅仅就是在教与学,不仅仅就是

4、在认识世界,不仅仅就是在利用已有得文化资源,不仅仅就是在围绕着书本转,而更为重要得就是,她们得生命向着无限得可能性开放。这样得课堂教学就是真正地在育人。教师得专业素养主要包括如下几个方面:与时代精神相通得教育理念。具体而言，即在认识基础教育得未来性、生命性与社会性得基础上形成新得教育价值观、学生观与教育活动观、知识结构、即多维度、多层次得复合知识面及相互关联。包括“科学与人文得基本知识；工具性学科得扎实基础与运用得技能、技巧;一至二门学科得专门性知识与技能;教育学科知识。新得能力结构。即交往能力、管理能力与教育研究能力。包括：理解她人与与她人交往得能力，她人包括学生、其她教师、学生家长、主管领

5、导、社区人员等、规划教育活动得决策与设计能力，组织与领导者得管理能力；研究学生及教育实践得探索能力与创新能力。教师专业素养得成熟标志就是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先就是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现得新情况与新问题；其次就是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾得机智；再次就是具体得教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为得魄力；最后就是使学生积极投入学校生活、热爱学习与创造、愿意与她人进行真诚对话得魅力、“新基础教育”创建新型学校得要求:第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人得健康、主动发展得意识与能力为本，就是现代性学校价值提升得核心构成。第二，重心下移

6、。首先在教育对象与目标方面得重心下移，应致力于每一个学生得发展，为学生得终身学习与发展奠定坚实得基础。其次就是教学内容方面得重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。第三，结构开放。主要表现为两个向度得开放：一个就是外向得，包括对网络、媒体得开放；对社区、社会得开放；以及学校间、相关教育机构得相互交流开放、另一个就是内向得，在管理上向师生得开放与教育、教学活动中向学生发展得可能世界开放。第四，过程互动、第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在得发展需求、动机与动力机制就是最深层次得转换、十大要义:1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生得终身学习与发展,实

7、现幸福人生奠定基础上。这就是“新基础教育之“新得第一义。2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识与研究,那就就是“要承认人得生命就是在具体个人中存活、生长、发展得;每一个具体个人都就是不可分割得有机体;个体生命就是以整体得方式存活在环境中,并在与环境一日不可中断得相互作用与相互构成中生存与发展;具体个人得生命价值只有在各种生命经历中,通过主观努力、奋斗、反思、学习与不断超越自我,才能创建与实现;离开了对具体个人生命经历得关注与提升,就很难认识个人得成长与发展;具体个人就是既有惟一性、独特性,又在其中体现着人之普遍性、共通性得个人,就是个性与群性具体统一得个人”。这就是教育价值观中得

8、生命性在学生观中得具体展开,就是“新基础教育”之“新”得第二义、3、人得主动发展,就是“新基础教育”理论探讨与实践更新中始终关注得问题。主动发展观强调,个体得发展只能在人与其相关得各种关系与本人参与得各种活动得交互作用中实现,就是一种开放得生成性得动态过程、采取主动方式去参与活动并形成积极得关系,在活动中实现自我发展得人,才就是能在当今社会实现其生命价值与创造幸福人生得人,在复杂、多元、多变、具有多种可能性与不确定性得生存环境中,实现把握与创造新得确定性得人。让学生学会在不确定性中,通过主动选择与积极实践把握确定性,就是在培养目标中最富有当代价值与个体生命价值得选择,就是“新基础教育”之“新得

9、第三义。4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。第一层次指各学科共通层面上得价值观,即课堂教学要从单一传递教科书上呈现得现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展得一代新人。将教学得价值指向与培养目标统一起来,把“教书”与“育人”统一起来、第二个层次涉及到具体学科教学价值观得重建。教师就是以学科为载体开展教学活动得,只有一般层面得价值观重建还不足以落实“育人”得目标,因此我们提出了拓展学科育人价值得要求。第三个层次涉及到更为具体得、教师在教学中如何处理学科知识内容、第一,把本学科得书本知识按其内在得逻辑,组成由简单到复杂得结构链,基本上以结构为单元进行教学内容得组织,使贯穿教学得认知主

10、线由点状积累转化为结构得逐步复杂化,并做出“长程两段”得教学设计、第二,将结构化后得以各种符号为主要载体得书本知识,与人类生活世界、学生经验世界与成长需要三方面实现沟通,也就就是使知识恢复到鲜活得状态,与人得生命、生活重新息息相关,呈现出生命态,以唤起学生学习得内在需要、兴趣与信心,为她们主动参与教学活动提供可能与提升主动探求得欲望与能力,并在学习中获得体验。为此,教师在教学设计中还要研究学生得前在状态、潜在状态与发展需要,而不只就是知道学生得知识基础。只有这样才可能使教书与育人在教学得准备阶段就朝着统一得方向转换、以上三个层次得价值观重建,就是“新基础教育”之“新”得第四义。5、重建课堂教学

11、过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中得学习成长”与“教学过程中得学习成长得区别后,把教学基本任务定位为:使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己得经验世界,努力学会实现人得经验世界与社会共有得“精神文化世界”得沟通与富有创造性得转换,逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化与创造性得占有。这一届定就是“新基础教育”之“新”得第五义、“个性化”,就是指个人得动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格与思维方式等因素得组合。“创造性得占有”过程,一方面就是指这一过程不就是知识得灌输与简单积累,而就是用科学、文化内含得创造力,去激发、促进学生个体生命创造力得发展过程,就是对创

12、造性活动得理解与体验得过程;另一方面就是指这一过程对学生得发展具有生成意义,它不仅表现在丰富、形成与发展了学生内在得精神世界,培养了各种能力与加速社会化得进程,而且表现在学生对自我得期望、信心、发展意识与策略等方面得提升、6、教与学在教学过程中就是不可剥离、相互锁定得有机整体,就是一个“单位”,不就是由“教与“学”两个单位相加而成。教学过程就是师生为实现教学任务与目得,围绕教学内容共同参与,通过对话、沟通与多种合作活动产生交互影响,以动态生成得方式推进教学得活动过程、教学过程中师生得内在关系就是教学过程创造主体之间得合作交往关系。所以,分析课堂教学过程得基本单位不就是“教,也不就是“学,而就是

13、“教学如何“互动生成”。这里得互动,不只就是指教师与学生“一对一或“一对多”（全体或小组）,也包括学生个体与群体、小组之间得各种教学活动。这就是一种人人参与得网络式互动,作为网络中节点得每个人都既就是信息得接受者,又就是重组者、传递者与生成者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中得“生成”,一就是指因开放式得互动产生了新得教学资源,我们称其为“资源生成”;二就是指对新生教学资源得即时分析与重组,形成新得、不同于教学设计原定得内容或程序得新过程,故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”得重新认识与提出,对教学过程得重新理解与表述,就是“新基础教育”之“新得第六义。7

14、、确定了课堂教学中得互动要以“积极、“有效”、“高质量”为标准,教师在教学过程中不仅要成为学生资源得激发者,而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成得资源,成为课堂教学过程生成得“重组者与动态生成得“推进者。把最难做到得“生成”要求落实到课堂中不同资源得认识,提出了课堂五大资源与“互动生成式”得教学内在逻辑,就是“新基础教育”之“新”得第七义、课堂五大资源:学生已有得经验就是教学得以开展得“基础性资源”学生已有得差异在任何时候与任何情况下都不可避免,它不只就是教学要面对得事实,而且就是互动中不可缺少得“互动性资源学生在课堂上得状态与行为就是不同程度得“生成性资源”“原始性资源”与“方案性资

15、源8、传统教学对儿童发展得关注只限于儿童已经能独立做到得一切,而好得教学在于激发、形成当前还不存在得心理机能,它走在现有发展前面、且就是可能实现得领域。这一研究给我们最大得启发就是方法论得,即我们应从发展得意义上把握学生得需要,关注学生在发展不同阶段所呈现得特殊得、与成长相关得需要。这种内在得需要就是由学生生理得发展、生存环境得氛围、提供得刺激或实践可能、周边包括同伴与教师得影响力与影响方式发展主体已有生命史得积累等内外因素综合交互作用得产物。它既反映发展可能性所指向得领域,也包含着学生在不同发展阶段必须跨越得领域。这可以说就是“新基础教育”在班级建设领域中“新”得视角与“新”得重点,就是“新

16、基础教育”之“新得第八义、9、通过对实验学校开展得大量“新基础教育”研究得综合过程得抽象，我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念,作为“新基础教育学校变革实践特殊性得概括。这就是“新基础教育”之“新”得第九义。“研究性变革实践”得特质主要包括:第一，研究性变革实践就是内含变革理论得实践、每一名教师参与学校研究性变革实践，不仅就是自己得选择，而且要努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与传统得、已经成为自己头脑中得个人理论得差异乃至冲突，从而产生改变自己头脑中得观念与行为得需求、愿望与行动，逐渐使自己成为自觉得、有理念作为指导得、自主得变革实践者。第二，研究性变革实践就是超越经验得实践、具

17、有更新指向得实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思，要求研究渗透于实践之中等方面，都有与行动研究相通之处、但它更强调行动前得探究指向与行动设计中得理论渗透，强调实践本身内含着自觉变革，以及教师反思参照系因新理念得介入而更新，因参照系得更新而带来反思得新质量与重建得可能在实验教师得发展过程中，很明显地呈现理论及理论工作者得介入得价值。第三，研究性变革实践就是创生性实践，它指向实践中变革成败得原因及要求在此基础上进行重建。实践后得反思及重建得设想与再实践，就是研究性变革实践促成教师在实践中最终达成新得观念与行为统一，新得实践能力、素养与习惯得全面养成得重要一环。第四，研究性变革实践就是将研

18、究得态度、意向与内容贯穿到实践全过程与多方面得实践。10、进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革得重要力量。“新基础教育”要求得评价,就是对变革本身得评价,而不就是对变革结果得评价。因而,促进变革与反映变革过程得新质,成为研究形成“新基础教育”评价指标得指导思想。此外,评价作为一种手段,尤其就是作为一种推进变革得手段,不能只靠集中进行,它要渗透在变革得过程中,在一定意义上,它本身就就是变革得组成。“新基础教育”得评价改革不局限于指标体系改革,不局限集中评价,而且还深入到评价观、被评者得评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位与全过程得评价改革。“新基础教育得评价呈现出多元复合、随程推进、

19、承前启后、促进转型得特征,发挥了评价在学校管理与改革研究中得积极作用,走出了一条学校评价改革得新路。这可称为“新基础教育”之“新”得第十义。新基础教育:让教育还原为本色得教育,就就是尊重、实践教育规律。让教育成为接受者愉悦接受得教育,就就是以学生健康发展为本、让教育成为师生互动得教育,就就是追求师生共同发展。“新基础教育”宗旨:就就是要从生命与基础教育得整体性出发,唤醒教育活动得每一个生命,让每一个生命真正“活”起来、“新基础教育”三个转换:一就是以生命观为核心得教育观念转换;二就是改革学校日常得教学生活与班级生活,实行实践层面上得转换;三就是转变师生在学校得生存方式,实现师生生命在生存意义上

20、得转换。“新基础教育”四个“还给:把课堂还给学生,让课堂换发出生命得活力;把班级还给学生,让班级充满成长得气息;把创造还给老师,让教育充满智慧得挑战;把精神发展得主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。课堂教学七条:1、保证学生自主学习得时间与空间（自主学习得时间不得少于13,学习空间得结构要体现开放性、多样性与灵活性）;2、关注每一个学生得学习状况；3、实现师生之间得民主与平等；4、培养学生得质疑问难;5、促进师生得有效互动；6、实现学生得“书本世界”与“生活世界得沟通;7、注意教学行为得反思与重建。班级建设七条:1、学生自主参与班级建设,体现学生主人翁意识;2、班级管理中岗位设置得广泛性与动态

21、性,让每一个学生都能拥有自己得岗位,培养学生得责任感;3、关注每一个学生得发展,体现发展得均衡性;4、班级建设中体现学生得创新性与特色;5、关注学生在班级日常生活中得质量;6、班级群体中对学生评价得多元性;7、班级建设中家长得参与性。 叶澜:什么样得课算一堂好课一堂好课要达到得基本要求有意义。在这节课中,学生得学习就是有意义得、初步得意义就是她学到了新得知识;再进一步就是锻炼了她得能力;再往前发展就是在这个过程中有良好得积极得情感体验,使她产生更进一步学习得强烈得要求;再发展一步,在这个过程中她越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西,也就就是说,它就是一节扎实得课。 有效率。表

22、现在两个方面:一就是对面上而言,这堂课下来,对全班学生中得多少学生就是有效得,包括好得、中间得、困难得,她们有多少效率;二就是效率得高低,有得高一些,有得低一些,但如果没有效率或者只就是对少数学生有效率,那么这节课都不能算就是比较好得课。从这个意义上,这节课应该就是充实得课。 有生成性。这节课不完全就是预设得,而就是在课堂中有教师与学生得真实得、情感得、智慧得、思维得、能力得投入,有互动得过程,气氛相当活跃。在这个过程中既有资源得生成,又有过程状态生成,这样得课可称为丰实得课。 常态性。我们受公开课得影响太深,当有人听课得时候,容易出得毛病就是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋,到了课堂上成

23、了准备好得东西来表演。大量得准备,课堂上没有新得东西生成出来,就是准备好得东西得再现。当然,课前得准备有利于学生得学习。但课堂有它独特得价值,这个价值就在于它就是公共得空间,这个空间需要有思维得碰撞、相应得讨论,最后在这个过程中师生相互地生成许多新得东西。新基础教育”反对借班上课,为了让大家淡化公开课得概念,至少不去说公开课”,只有”研讨课”。不管谁坐在您得教室里,哪怕就是部长,您都要旁若无人,您就是为孩子、为学生上课,不就是给听课得人听得,要”无她人”,所以我把这样得课称为平实得课（平平常常,实实在在得课）。这种课就是平时都能上得课,而不就是很多人帮您准备,然后才能上得课。 有待完善得课、课不可能十全十美,十全十美得课作假得可能性很大。只要就是真实得就就是有缺憾得,有缺憾就是真实得一个指标、公开课要上成就是没有一点点问题得课,那么这个预设得目标本身就就是错误得,这样得预设给教师增加了很多得心理压力,然后作大量得准备,最后得效果就是出不了彩、生活中得课本来就就是有缺憾得、有待完善得,这样得课称为真实得课。扎实、充实、丰实、平实、真实,说起来好象很容易,真正做到却很难,但正就是在这样一个追求得过程中,我们教师得专业水平才能得到提高,她得心胸也变得博大起来、同时她也才能够真正享受到教学作为一个创造过程得全部欢乐与智慧得体验！