第四章学习动机（讲义）

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1、第四章学习动机（讲义）第四章学习动机学习目标1. 了解学习动机的概念和结构，举例说明学习动机的类别，了解 学习动机在学习中的作用；2. 概述几种学习动机理论的基本观点，说明这些理论对教学的启 示；3. 联系教学实际说明激发学生学习动机的策略与方法。导入材料：人为什么要学习？励学篇宋真宗刘恒富家不用买良田，书中自有千钟粟。安居不用架高楼，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。出门莫恨无人随，书中车马多如簇。男儿欲遂平生志，五经勤向窗前读。求知？求财？求为？求位？求趣？【趣闻轶事】他为什么不踢可乐罐了一个小朋友每天在路边踢可乐罐，声音在我们听来是非常的难听， 但这个小朋友很喜欢听，幼儿对

2、于声音的感受和我们是不同的，所以他们对于那种噪声非常大的玩 具枪才会非常喜欢。这个可乐罐每天响，大家都受不了了，就纷纷让这个小朋友不要踢了，可这个小朋友 对于这个难听的声音非常着迷，一定要踢。住在这里的一个老人听到 了，就对这个孩子说：你踢得真好，这样吧，你每天踢，我一天给你 一块钱。小朋友一听很高兴啊，更有劲啦！这样过了一段时间，有一天，老 人只拿了五分钱，说：我没有钱啦！从今天起只能每踢一次给五分钱啦！小朋友眼睛一瞪：五分钱够什么用！我才不给你踢呢！从此就不再踢了。 儿童不想学习的时候常常会说“我不给你学了？” 第一节学习动机的概述一、学习动机的含义 需要（内驱力）如：求知欲 诱因 如：奖

3、励动机（一）定义： 学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动、并 使学习行为指向一定目标的心理倾向。辨析：动机、需要、内驱力、目的等概念（二）结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素， 需要更为基本。1. 学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足 的心理状态。2. 学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。3. 诱因：指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要 的外部条件或刺激物。教师提供的奖品、学习成绩。二、学习动机的分类（一）近景动机和远景动机（起作用的时间长短）（二）外部动机和内部动机（动力来源）（三）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力

4、（奥苏伯尔“学校情境动机论”）1. 认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解 决问题的需要。2. 自我提高内驱力：个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和 威望的需要。3. 附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和 同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。【实验】德西效应 心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。 第一阶段，所有的被试者都无奖励； 第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可得 到 1 美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬；第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。实验者在 这一阶段是否继续解题作为喜爱这

5、项活动程度的指标。实验组（奖励组）被试在第二阶段确实十分努力， 而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组（无奖励组）被试有更多人花 更多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。【分析】心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行 某种活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就可能发生变化，变得没有外部奖赏就 不再进行那一活动了。【启示】1. 外部奖励可能会削弱动机。激发儿童的学习动机，慎 用物质性奖赏。2. 教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。三、学习动机的作用（一）激活作用（每天早起背1 个小时的英语单词）（二）指向作用（希望能顺利

6、通过大学六级考试）（三）维持作用（哪怕生病，这个学习计划也从不中断）四、学习动机与学习效果的关系（一）总体上整个动机水平对整个学习活动的影响1. 总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性就越强， 从而学习效果越佳。2. 学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中 介。学习行为受多种因素的影响：学习基础、教师指导、学习方法、 智力水平等等。正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+ +学习行为+ -+ -学习效果+ -+ -（二）具体的学习活动中，学习动机对学习活动 的影响1. 在学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果动机强度与学习效果呈“倒 U 型”关系。中

7、等强度的动机水平最 佳。2. 最佳的动机水平不适固定不变的，随着任务的性质不同而不同耶克斯多德森定律：心理学家耶克斯和多德森（Yerkes &Dodson,1908 ）的研究表明：1）各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。（1）比较容易的任务，工作效率随动机的提高而上升；（2）随着任务难度的增加，动机最佳水平逐渐下降。在难度 较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。 【心理效应】罗森塔尔效应 罗森塔尔效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。1968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在1

8、-6年级18 个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展测验”，然后把 一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的学生被鉴定为“即将开 放的花朵”，具有产生“学业突飞猛进”的潜力，而且再三嘱咐老师 对此“保密”。名单中的学生有些在教师的意料之中，有些却是水平 较差的学生。心理学家对教师解释说：“请注意，我讲的是他们的发 展，而不是现在的情况。” 其实，这份学生名单是随意拟定的。但 8 个月以后再 进行测验时，奇迹出现了。凡是被列入此名单的学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老师的感情也特别深厚。第二节学习动机的理论 驱力理论（奥苏贝尔）、强化理论、需要层次论、归因理论 成就动机

9、论、成就目标定向、自我效能论、习得性无助论、自我 价值论一、强化理论人们为什么具有某种行为倾向呢？按照现代 S-R 心理学家的观点， 完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。 如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等 ），他们就会有较强的学习动机；如 果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬 ），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同 学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。【案例】拿到试卷以后 三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。“小辉，你 写的作文怎么样？”小颖问到。“糟透了，还是不及格”小辉无精打采地回答说，“我不会写作

10、文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。”“我也没写好，只得了及格”小颖说，“但我知道我不是不能写 好，只是我最近学习不够努力。考作文前我就知道这次要出麻烦了”。“看我的，”小明得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。结 果却得了个良好。我想他一定没认真读我的作文”。小辉将作文不及格归因为作文能力低，既感到羞愧，又感到无可 奈何，他知道下次写作文还是照样写不好。小颖则不同了，她将作文 没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。 小明觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运。二、归 因理论（）归因（Attribution ）：个体对某一事件或行为结果的原因 的推断过程。归

11、因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。（二）归因理论的发展1. 海德的归因理论 对行动成败的归因如，将竞赛失败归于能力差 后继行为如，丧失动力、很少参加竞赛情感反应如，沮丧、灰心 对行为结果的期望如，下次也不能成功归因理论最初是由海德（Heider, F,1958 ）在人际关系心理中 提出来的。他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。海德 认为归因过程应遵循的主要原则是共变原则。通常，一个人的特定行 为可能由不同的原因所引起，按照共变原则，就是通过变换条件，寻 找与某一行为存在共变关系的特殊原因

12、。2. 凯利的归因理论凯利（kelley,H.1967）接受并发展了海德的思想，主张在遵循共 变原则寻求行为原因时，要运用区别性、普遍性和一致性三种信息资 料。比如，某学生数学考试不及格，原因是什么？这时要考虑： （1）区别性：其他科成绩怎样？（2）普遍性：他每次数学成绩都很差吗？（3）一致性：班里其它同学的数学成绩怎样？这三个问题的回答 综合起来，才能推论出最终的原因。3. 罗特根据控制源理论。“内控型”和“外控型”。4. 维纳三维归因理论维纳（Weiner）使归因理论不断完善。归因可按三个维度分类： 内外源、稳定性、可控性。结果归因责任归因内在性稳定性可控性 内在外在稳定不稳定可控不可控能

13、力高低努力程度任务难度运气好坏身体状态外界环境【测验】主题统觉测验呈现给学生的图片是一个十几岁的小男孩坐在书桌前，一手拿着 刚刚发下来的考卷，上面写着成绩是“c”，一手托着下颌，眼睛注视着考卷，若有所思。看完图片后， 让学生回答问题：“这里现在发生了什么事？过去发生了什么事？将 来会发生什么事？”一个学生回答说：“他正在考虑他得的这个 c 等的成绩。他很后 悔因为贪玩而疏忽了这一科的学习。他知道他能做得更好，他打算更 努力地学习，在下次考试中取得更好的成绩。”可见，这是一个成就 动机水平较高的追求成功者。另一个学生回答说：“他不擅长学科学课，而且这次考试又太难， 他成绩当然不好。他以后或许不应

14、该选学这门课。”可见这是一个成就动机水平较低的避免失败者。三、成就动机理论（一）成就动机表现为：追求较高的目标，完成困难的任务，竞 争并超过别人。1. 莫瑞（Murry , 1938 ）于20世纪30年代提出“成就需要”， 成就动机在此基础上发展。莫瑞认为人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要。220世纪40、50年代，麦克兰德、阿特金森接受莫瑞的思想， 并将其发展成为成就动机理论（个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望 或趋势）。【实验】成就动机与任务难度的实验50 年代未 60 年代初，麦克兰德在各种实验条件下对不同年龄、 不同特征的被试的成就动机作了大量的研

15、究。其中一个实验结果证实了这一点：该实验是用 5 岁的儿 童来当被试的。让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他 用绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们可以自由选择自己站立的位 置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。结果发现：追求成功的学生选 择了距离木缸适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地 方。麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成 功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。这个发现在不同年龄，不同的任务中取得了一致的结 果，避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与

16、此有关的消极情绪。因此， 要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此 也不会带来消极情绪。（二）麦克兰德通过实验发现：成就动机高的人，喜欢选择难度 较大，有一定风险的开创性工作，承担责任；反之，倾向于选择风险较小的任务。（三）期望价值理论：阿特金森（Atk in so n ）加以修正。1. 他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向 与避免失败的动机倾向。这两种力量的组合形成如下四种情况：追求成功避免失败成就动机中中低 2. 阿特金森认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的 乘积来决定的。成就动机强度二F（动机水平x期望x诱因）

17、动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向。 期望是某人对某一课题是否成功的主观概率。 诱因是在特定任务成功的相对吸引力，成功时获得 的满足感。3. 成就动机结构影响人们选择不同难度的任务： 求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工 作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。四、成就目标理论（德韦克） 两种模式：趋近动机；回避动机 两种目标：掌握目标；表现目标 掌握目标成绩目标 成功是提高、进步、掌握、创新高成绩，比他人更好的表现，在 标准化测量中取得相当的成就，不惜一切代价地取胜有价值是努力，挑战困难的 任务避免失败满足感的产生是基于 进步、掌握成为最好的，低努力的成功喜欢的工作环境有

18、助于个 人潜能的成长、学习能建立不同成绩等级努力的理由是活动内在的、个人的意义证明个人的价值 评价依据绝对标准，进步的证据常模，社会比较 错误是成长过程的一部分，具有信息功能失败，缺乏能力和价值的证据能力是通过努力发展的天生的，固有的（资料来源：E . Anderman & M . Maehr, 1994） 掌握目标成绩目标归因模式适应的，将失败归于不够努力，结果是由个人努力情况 决定的非适应的，将失败归因于稳定的能力的不足情感结果对努力后取得的成功感到自豪和满足，对不够努力感到 内疚，对学习抱有积极态度，对学习有内在兴趣 失败后产生消极情绪 认知结果使用深层加工策略，使用包括计划、自我指导在

19、内的自 我调整策略使用较浅层的或死记硬背的学习策略行为结果选择较有个人挑战性的任务，较敢于冒险，对新任务较 开放，较高的成就水平选择容易的任务，较少冒险和尝试新任务的意 愿，较低的成就水平（资料来源:Pintrich & Schunk，1996） 四种成就目标的界定接近状态回避状态 掌握目标个体关注的是掌握任务，学习和理解；根据自 己的进步提高和对任务的理解深度来评价自身 表现个体关心的是如何避免不能理解或不能掌握任 务的情况；判断成功的标准是在自我比较的基 础上准确无误地完成任务 成绩目标个体关注的是如何超越他人，显得自己最聪明、 最棒；根据常模标准来评价自身表现，如在班 上考得最好个体关心

20、的是如何不让自己显得低能，显得比 别人笨；根据常模标准来评价自身表现，如不 是班里最差的（资料来源:P Pintrich, 2000）【案例】马斯洛的需要层次理论的真实写照忙碌为充肚子饥，刚 得饭饱又思衣。恰的衣食两分足，家中缺少美貌妻。 家娶三妻和两妾，出门走路少马骑。 骡马成群任驱使，身无官职被人欺。 七品六品官太小，四品三品官亦低。 朝中一品当宰相，又想面南坐皇帝。五、马斯洛的需要层次论 1出现的顺序由低到高2. 七个层次可以概括为两种水平:缺失需要和成长需要六、自我效能理论（）自我效能感（self-efficacy）:个人对自己是否具有通过努 力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与

21、信念。（二）班杜拉对功效期待与结果期待的区分:1. 结果期待指个人对某特定的行为将造成某种结果的估计；2. 功效期待指个人能成功地执行某种可以产生定结果的行为 的信念。人行为结果 功效期待结果期待（三）影响自我效能感形成的因素主要有:1. 个人自身行为的成败经验；2. 替代经验；3. 言语劝说；4. 情绪唤醒。 【实验】跳蚤变成了“爬蚤”科学家做过一个试验，放一只跳蚤在桌子上，然后在其上方扣 玻璃罩，玻璃罩的高度恰恰比跳蚤实际能达到的高度矮一点，跳蚤在连续几次碰壁后，就调整了自己的高度低于玻璃罩的高度，并形成习惯，使得自己免受碰壁之苦。 这时，科学家取走玻璃罩，换上一另一个比跳蚤降低后的高度又

22、矮一 些的玻璃罩，跳罩在又受挫之后，又开始降低自己跳跃的高度。此时，科学家 继续换掉玻璃罩，连续反复，直到玻璃罩的高度几乎与桌面相平，此时桌子上的跳蚤，已经经过几次的调 整自己的跳跃的高度后，不敢再跳了，只能在桌子上爬来爬去了。即使是科学家取走了罩在它上方的玻璃 罩，跳蚤也没有再试着跳高的勇气了，最后，一只跳跃能力本来很强的“跳蚤”变成了一只只会在桌面上 爬来爬去的“爬蚤”。【实验】塞里格曼的电击狗实验把实验组的狗放进一个无法逃脱的笼子，给狗施加电击，电击的 强度能够引起狗的痛苦，但不会伤害狗的身体。结果，这只狗在一开 始被电击时，拼命挣扎，想逃脱这个笼子，但经过再三的努力，仍然 发觉无法逃脱

23、后，挣扎的程度逐渐降低了，最后根本不再挣扎。随后， 把这只狗放进另一只笼子，这个笼子由两部分构成，中间用隔板隔开， 隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。当把经过前面实验的狗放进这个笼子时，它们除了在头半分钟惊 恐一阵子外，此后一直卧倒在地接受电击的痛苦，那么容易逃脱的环 境，它们连试也不去试一下。而对照组中的狗，即那些没有经过前面第一个程序实验的狗直接 放进后一个笼子里。却发现他们全部能逃脱电击之苦，轻而易举地从 有电击的一边跳到安全的另一边。“失败是成功之母” VS “成功是成 功之母”七、习得性无助理论（一）习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后，面临问题时

24、产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。当个体形成了习得性 无助感时，会导致学习与生活中积极主动性的丧失。这将给其一生的发展带来相当不利的影响。（二）习得性无力感产生过程：八、自我价值理论（一）该理论由卡芬顿（Covington ）提出。认为个人的自我价值是人的主要需要。学生 通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动 力。（二）为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。对失败的态度目标设置归因能力观学习策略掌握导向不畏惧失败掌握目标努力，策略对头，知识充足导致成 功增长观适应性策略：尝试其他方法，更加努力等 避免失败非常担心失败表现目标无能导致失败实体

25、观自我防御策 略，假装不关心失败“结果不可控”体验“结果不可控”认知“结果不可控”期待无力感形成自甘失败自甘失败表现目标或根本没有目标 无能导致失败实体观习得无助，放弃第三节学习动机的培养与激 发一、创设问题情境，实行启发式教学 问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是 可以克服的那样一种学习情境。问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。二、学习内容与方法的新异性 教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突， 有利于激发学习兴趣。但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。三、学习的反馈 （一）学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉。为了有效的 激励学习动机,反馈

26、应该是即时的、充分的。（二）学习反馈的作用表 现在两方面：1. 激励动机作用2. 提供信息作用四、奖励与惩罚，表扬与批评（一）一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习 动机。赫洛克的实验（二）奖惩效果取决于许多条件：1. 奖惩由何人来实行2. 奖惩次数的多少3. 学生的年龄特点4. 学生的个性特征5. 学生对奖惩的认识6. 学生对奖惩的期待7. 学生的自尊心、上进心五、合理的组织竞赛（一）竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中 学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。 （二）竞赛的消极作用：1. 竞赛不利于复杂作业的完成；2. 竞赛助长了中差等生的自卑感；3.

27、 竞赛有可能引起学生的自私、不和，集体观念淡薄，干扰合作 行为。（三）合理竞赛组织方式：团体赛、对手赛、分组竞赛、自我竞赛六、引导学生进行合理的归因（一）引导学生对学业成败作合理的归因：积极归因VS消极归因（二）教师反馈影响学生归因：补充幼儿教育心理学知识：一、中小学生的学习动机主要包括知识价值观、学习兴趣、自我 效能感、成就归因等。幼儿的学习动机主要表现在好奇、兴趣和诱因 等方面。二、幼儿学习的特征：（一）内在动机以好奇和兴趣为主（二）外在动机逐渐增长（三） 较稳定的学习成败归因形成三、影响幼儿的学习动机的主要因素（一） 学习任务的特点1. 与学习任务的难度水平有关。2. 与学习任务的有趣性

28、和新颖性有关。3. 与学习任务的明确性有关。（二）教师的行为与态度1. 对学习活动而言，如果教师对某项学习内容表现出特别的兴趣， 则这种兴趣也会影响幼儿，使幼儿学习起来倍加用心。反之，幼儿的学习兴趣也将会相应地降低。2. 对幼儿而言，幼儿很重视教师对他的爱和尊重，如果他得到教 师的爱和尊重，便会有更强的动机去获得更大的成就，并且觉得自己有能力、有用处。如果幼儿觉得 没有人爱他或尊重他，便可能产生自卑感和无能感，失去自信心。（三）基本需要的满足状况 马斯洛认为，低层次的需要得到一定程度的满足后，才有可能产 生更高层次的需要。由于求知和理解的需要处于生理、安全、爱和归 属、尊重等需要之上，所以要使幼儿产生求知方面的需要，首先要满 足其学生的表现教师对学生的印象教师对学生表现的评定教师归因学生觉知到自己的成败学生猜想教师对他的态度 教师的行为 （赞许、训斥、愤怒、同情、鼓励、安慰、帮助） 学生归因非语言的 （如面部表情） 语言的（错误改正）教师的反馈 生理、安全、爱和归属、尊重等需要。 （四）在幼儿园教育情境中如何引发幼儿的学习动机1. 创设安全而又新颖的环境2. 设置问题情境激发幼儿的认知兴趣和求知欲3. 制定具体、明确而适当的学习目标4. 让幼儿体验学习的成功和快乐5. 运用适宜反馈激发幼儿的学习动机