教师专业发展分析

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1、教师专业发展分析教育的发展，课改的推进，教育、教学质量的提高，迫切要求教师的专业发 展。何谓“教师专业发展”？我认为：教师专业发展是一个过程，即教师在专业训 练和自身不断主动学习的基础上，通过不断的教育教学实践与反思，逐渐成长为 一名研究型教师的发展过程。巴甫洛夫认为：“人的行为，人的发展，不仅受神 经系统的生来的特性所制约，而更重要的是决定于个人存在时间内已经受到的和 正在受到的那些影响，也就是环境、教育与自身因素努力的影响。但是，人接受 影响不是消极的、被动的，而是积极的、主动的”很显然，一个教师的成长、 成熟、成功、成名，“天赋”、“勤奋”、“环境”这三个因素是缺一不可的，是同时 起作用

2、的。教师专业化是世界教师教育的价值取向。课程即教师，课程改革的成败归根 结底取决于教师。美国卡耐基促进会的国家为培养21世纪的教师作准备和 霍姆斯小组的明天的教师两份报告均强调：公共教育质量只有当学校教学发 展成为一门成熟的专业时才能得以改善。叶澜指出，一种职业能否被称为一种专 业，并不仅仅以学历或对业务提出的一定的要求为标准，它是由与职业性质相关 的综合性要求来决定的。应当说，教师的专业发展必须同课程改革的需要统一起 来，必须以课程为平台和契合点，使二者相得益彰、互惠双赢。教师的发展历来受到政府、学校乃至教师本人的高度重视。可是，深入到教 师中，我们却发现这样的尴尬：“请进来”，理论与实际脱

3、节；“走出去”，实际与 实际也不接轨。专家们的理论都具有“乌托邦”性质，大套而高深，无法运用于小 小的课堂；代表高水平的各种优质课，也无法照搬到自己的教室。对于多数整天 埋头于备课上课改作业的一线教师而言，没有时间也没有更多的精力钻研理论、 研究课题。而这些一线教师，才是直接担负着培养祖国未来人才重任的群体，才 是真正亟需提高教育理论与实践水平的对象。校本教研是立足本校校情、开发和利用本校资源、解决本校问题；是以教师 任职所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本 校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体， 包括专业人士和学校领导在内的学习型

4、组织为交流平台，以改善教师的教育行动 为直接目标，以提高教师的专业修养水平和教育质量为根本目的，促进教师自主 成长的一种教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教 师行为，是一种基于教师教育教学实践、来自于教师、服务于教师的专业发展活 动，是一种对教育教学经验的理论提升过程。校本教研使教师教育科研成为可能， 是促进教师专业发展的有效途径。一、校本教研使教师教研常态化，教学实践理论化。校本教研要求课题要“小”，要“小”题“大”做。即课题研究的问题一定要来自 教师自己的教育教学实践，是真正困扰教师的“真问题”，而不应该是上级行政领 导的“命题作文”，也不应该是大学教授们为完成自己

5、的课题而往学校下发的任 务。教师应该研究自己关心的问题，让研究为自己的实际工作服务，不必为了应 付上级和专家，被动地接受他们的“剥削”。这样也使校本教研中的课题研究也能 落到实处，避免形式化。每个教师都有两套理论，一是教师在读书和听讲座中学到的，通常可以用语 言说出来的“专家理论”；另一种是教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的 对教育教学的认识的“实践理论”，通常来自教师自己的个人历史和教学经验。“实 践理论”包括很多内容，如教师的教育信念、自我认知、教学机智、案例性知识、 策略性知识、批判反思意识等。教师实践理论的包容性比较强，是一个庞杂的系 统，以心理的但未必是逻辑的形式组织起来。它不

6、仅决定着教师的思想和行为， 而且是教师接受外界信息的过滤器，学术理论必须经过教师实践理论的过滤才能 被接受。由于专家的教育理论的对象是思想，而教师实践的对象是现实，它们相互之 间很难直接对应，而教师的教育教学活动是变动不居的、个性化的、受情境制约 的，有很多因素无法预料，教师往往觉得专家的教育理论脱离具体的教育教学情 境，用不上。但由于,实践理论”是在教师成长中、在具体做的过程中形成的，教 师本人可能并不知道，也可能说不出来、是隐性的、缄默的知识。教师自己以及 外部的研究人员可以通过对教师行动的观察和记录，对其进行分析,使其理论化、 显性化。只有显性化之后，教师的实践理论才会成为分析的对象，教

7、师的反思才 有可能。校本教研旨在强调教师把自己教学工作中存在的突出问题梳理出来，对 其进入深入的思考，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去验证改进。 这种教育教学研究的能力应是教师的一种基本能力。具有专业化特点的教育教学 工作本身就是一种工作的研究，也是一门艺术，它与教育科研有着许多共性。作 为教师，每天都在进行着教育人的事业，都会面临许多鲜活的问题，也会在解决 这些问题的过程中学习、思考、实践，只是原来在工作的过程中未加记载、积累， 没有进行系统的分析和总结而已。因而，只要我们能在校本教研中有意识地加以 引导和要求，每位教师同样也可以拥有教科研成果。这使教师日常教育教学实践 具有了科

8、研性质，使教师教育科研常态化。教师的实践逻辑遵循的是问题解决的路线：从具体问题出发，对模糊整体的 现象进行直觉判断，寻找解决问题的办法，在可能的条件下不断试错，通过结果 检验办法的有效性。教师采取行动的标准通常是其他行动的效果，而不是某一理 论命题或理性的解释和原则。如美国麻省理工大学的舍恩所言，教师的“办法” 通常以典型范例的形式保存在个人的“经验库”中，当面临新问题时将其“看成”或 “做成”熟悉的问题，并不断重构问题情境。由于教育活动的复杂性，教师在思维 时不依赖线性的、形式逻辑的推理，而更多使用意象性的、具有强烈情感、道德 意义和美感的比喻、故事和图像。这个特点决定在做校本教研时就要着眼

9、于教育 实践活动，让问题暴露出来，然后分析指导教师行为的理论”是什么，再与外面 的理论学习结合起来。这样有了情境，有了结合点，教师接受外来理论就会比较 容易，教师的专业发展也才有了更加丰富、多样、充沛的“活水源头”。二、校本教研使教师成为具有批判反思意识和能力的教育“思想者”。舍恩在阐述专业人员的“行动中的反思”时提出了反思的四个基本步骤：行动 f对行动的描述f对行动的描述的反思f对行动的描述的反思的反思。简单的解 释就是：首先，发生了一个行动。然后，对行动进行描述，要求尽量白描，将行 动的主体、发生发展的过程、有关人员的思考等都详细记录下来。第三步，要分 析自己为什么这样做，为什么这样想，挖

10、掘行动背后的理论。第四步，反思自己 反思的方式、自己的思维习惯和定式，不仅需要在技术层面进行反思，而且需要 在人际互动的模式上下功夫。这最后一步其实是进入了元认知的层面进行反思， 以旁观者的身份分析自己。通过反思后的反思，教师可以更加明确地、深入地了解自己的行为习惯、思维方 式、自己与学生之间的互动模式（是民主协商的还是权威控制的），甚至自己所 处的教育系统和社会系统中的权力结构、自己在其中的角色和作用。只有这样， 教师才有可能成为具有批判反思意识和能力的教育“思想者”，而不只是一个教学 大纲的执行者、教科书的追随者、教学参考书的信奉者，不止是沉溺于琢磨教学 技艺的“工匠”。三、“行动研究”的

11、研究方法，使教师教学实践科研化。校本教研有很多不同的组织形式和实施办法，行动研究是其中一种最主要的 方式。行动研究不是一种研究方法，而是一种带有强烈价值倾向的研究取向，与 学术研究（又可分为基础性研究和应用性研究两大类）相对应。与学术研究探究 事物的“真”不同，行动研究追求的是事物的“善”和“美”，目的是通过研究者在行 动中研究、在研究中行动，不断改进自己的思想观念、行为方式和生存环境。而 具体方法的选择应该依研究的问题而定。量的研究与质的研究代表的是两种不同的世界观，前者是将复杂的问题简单 化，通过可以量化的数据来说明问题；后者是将简单的问题复杂化，通过文字、 概念、图表等手段来呈现问题的复

12、杂性。当然，如果研究的内容和目的需要，也 可以在一项研究中结合使用质的方法与量的方法。实践表明，由于教育现象具有 实践性、动态性、整体性和意义解释等特点，从事行动研究的教师更多地使用的 是质的研究方法。教育行动研究遵循的是一种实践认识论，关注的是教育者在 “行动中的知”。因此，研究者需要追踪教育行动发生、发展和变化的过程，根据 当时当地变动不居的教育情境灵活地调整研究设计，深入教育内部探究不同当事 人对教育行动的意义解释，整体地、深入地考察教育行动，并通过自下而上的研 究路线实现教育研究的创新。教师是课堂教学和学生教育的引导者，是教育教学的专业人员，经历着一个 从不成熟到成熟并贯穿职业生涯的终

13、身提高的专业过程，而此过程具有一个动态 发展的特征，故这一专业发展的过程会随其在不同阶段的发展在专业信念、教学 关注以及课堂教学行为等方面体现出不同的特征。这些不同的变化特征为教师的 专业发展提供了理论依据。从上世纪60年代始，教育界开始大力关注教师专业 发展的阶段性特征，研究者逐渐从不同视角对教师专业发展的过程、阶段和其规 律进行研究，涌现出了许多教师专业发展的阶段理论。各种理论的核心都是围绕 着教师在在一贯穿终身的专业发展过程中所经历的不同阶段及特点，其目的都是 为了探索教师成长的规律，帮助老师更清楚地了解及应对不同阶段的特点，做到 有的放矢，更顺利地解决每一阶段中出现的问题和新情况，实现

14、自身更好更快的 发展。“行动研究”的研究方法在确定了研究的问题、选择了研究的对象以后，通常 遵循以下操作步骤：收集资料。收集资料的方法多种多样，应根据研究问题的 性质、被研究者的特点、研究的主客观条件等选择最适当的方法。例如，如果希 望了解教师在教研活动中是如何合作的，需要对他们的教研活动进行观察，并过 后对教师进行访谈和座谈。如果打算了解教师在教研活动中的合作如何影响到他 们的课堂教学，则需要进入课堂进行观察。如果要了解教师平时是如何备课的， 则需要观察教师的备课情况，并收集教师的教案和课后反思笔记进行分析。资 料分析。在阅读资料时，需要放弃自己原有的“前设”和“偏见”。分析资料可以采 取分

15、类法和情境法。前者是共时性的，按照一定的主题将资料进行归类，对资料 的归类可以逐级进行，先对资料进行开放的编码，形成一些平行的主题；然后在 主题之间建立联系；最后在主题之上提升出最重要的主题，作为研究结果的统领 性结论或理论。情境法是历时性的，将资料中的核心故事、关键人物、事件、关 系等按照一定的线索整理出来，类似于教育叙事。具体分析时，可以先对特定的 情境或事件进行描述，然后进行深入分析。也可以二者结合。通常可以采用针对 研究的发现写反思笔记、就研究的初步结果写总结、针对研究的过程写研究日志、 画图表直观表现研究结果等方式分析。在获得了事物的“真”以后，还需要寻找解 决问题的对策，实施干预策

16、略，并对干预的效果进行评估。在国外这一研究已进行了很多年，不同学者也是仁者见仁，提出了自己的不 同见解，分类是多种多样。上世纪60年代，作为最早研究教师专业发展阶段的 美国学者富勒采用问卷调查的研究形式，以教师关注的对象为核心，把职前教师 的专业发展分成了五个阶段，即执教之前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教 学情景阶段以及关注学生阶段。70年代，另一位美国学者卡茨又采用问卷调查 和访谈的形式，把学前教师做为研究对象，提出了教师专业发展四阶段的理论， 即求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段。80年代，美国学者费斯勒又 从生命的自然老化过程以及周期的角度进行了研究，把这一过程细分为八个阶 段

17、。另外，休伯曼又提出了教师职业发展五阶段的理论。司德菲又提出教师生涯 的人文发展模式，也把教师专业发展分为五个阶段，并重点探讨了教师进入成熟 期后有可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。最为国内学者所熟知 的还是心理学教授伯林纳和教育专家本纳的分类，他俩的分类不谋而合，基本都 是分为新手阶段（新手）、进步的新手阶段（高级新手）、胜任阶段（胜任者）、 熟练阶段（精熟者）以及专家阶段（专家），不过两者对处于不同教学专长发展 阶段教师的教学行为的描述方面存在着巨大差异。在整个研究过程中，研究者都需要不断地自我反思，写反思笔记，与同行（其 他教师和外来研究者）交流，并阅读有关文献。当研究的态度

18、和习惯已经成为教 师日常工作的常规，教师教学实践科研化也就不再高不可攀了。此外，以中小学校为基地的特征，使校本教研-成为促进教师专业发展的有 效途径。教师的课程实践主要在课堂中进行，教师的专业发展需要也是在学校教 学和课堂生活中产生的。新课程要求学校的功能产生积极的现代性转化。赛泽说 过：“好的学校总是呈现出组织性并总是处于建设性的和理智性的运行状态。” 学校是教师发展的立足之地，是教师工作和生活的主要场所，也是教师实现其价 值的“用武之地”，教师正是通过课程与教学这一领域的劳动与创造来实现自身发 展的。教师的专业发展离开了学校与课堂教学，就难免成为纸上谈兵。著名课程 理论家施瓦布在实践：课程的语言中讲，“学校是行动的场所，教学是主要 的行动。”当代关于教师专业化的研究也一直强调，教师在学校教室里进行的实 践与研究是最富成效最好的进修。