课程基础支撑学科

《课程基础支撑学科》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程基础支撑学科（10页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、第一编 课程的基础第一章 课程与心理学第一节 心理学与课程关系的历史考察第二节 当代心理学流派与学校课程（行为主义与课程，认知心理学与课程， 人本主义心理学与课程）第三节 心理学对学校课程的影响第二章 课程与社会学第一节 社会观与课程设置的历史考察第二节 教育社会学流派对学校课程的透析：（功能理论与课程，冲突理论与 课程，解释理论与课程）第三节 社会学对学校课程的影响和启示第三章 课程与哲学第一节 哲学与课程的历史考察第二节 现代西方哲学流派的课程观；（实用主义哲学与课程，逻辑实证主义 与课程，日常语言分析哲学与课程，批判理论与课程）第三节 对课程之哲学基础地位的认识：哲学是学校课程观的最根本

2、的基础；第四章课程的基础 课程的基础，是指影响课程目标、课程的基础，是指影响课程目标、 课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。课程实施、课程评价的一些基本领域。 对这个问题，不同的学者有不同的看法，对这个问题，不同的学者有不同的看法，但把心 理学 社会学和哲学作为课程的基心理学、但把心理学、社会学和哲学作为课程的基础， 则是大家比较公认的。则是大家比较公认的。第四章 课程的基础 第一节 课程与心理学 第二节 课程与社会学第三节 课程与哲学第一节 课程与心理学心理学历来对学校课程具 有重大影响，心心理学历来对学校课程具有重大影响，理学的原理及研究成果，理学的 原理及研究成果，常常被用来作为

3、各种课程抉择的依据。杜威在儿童与课程一书课程 抉择的依据。杜威在儿童与课程中指出“ 中指出“心理的考虑也许会遭到忽视或推在 一 边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里但它们不可能被排除出去。赶出去，它 们又从窗子里爬进来” 赶出去，它们又从窗子里爬进来”，这段话形象地描述了心理学与 课程的关系。象地描述了心理学与课程的关系。第一节课程与心理学一、心理学与课程 关系的历史考察二、当代心理学流派与课程三、心理学对学校课程的影响一、心理学与 课程关系的历史考察亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法 洛克的形式训练说 赫尔巴特的 统觉论与观念心理学 1.亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法在教育史上，亚里士多

4、德最早 把心理学在教育史上，亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论：引入对教育的讨 论： 最早设想按照儿童年龄特征来划分教育的阶段，童年龄特征来划分教育的阶段， 并依此设置相应的课程。设置相应的课程。 对人的各种心理官能进行分析，得出 人的灵魂有植物灵魂、能进行分析，得出人的灵魂有植物灵魂、 动物灵魂和理智灵魂 三种，动物灵魂和理智灵魂三种，与此相对应的有三种教育，体育、德育和智育。的 有三种教育，即 ： 体育、 德育和智育。 他对各种心理官能的分析为后来官能心理 学奠定了基础。理学奠定了基础。 Aristotle 2.洛克的形式训练说“ 我们天生就有几 乎能做任何事情的诸多能力，但这些能力只

5、有经过诸多能力， 但这些能力只 有经过锻炼才能给予我们做任何事情的能力和技巧，并把我们引向完美。” 和技巧，并 把我们引向完美。教育的事情， “教育的事情，并不是要使青年人精通任何一门学而是 要打开他们的心智，装备他们的心智，科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使 他 们有能力学会这门学科。他们有能力学会这门学科。” 与此适应，课程上重视数学和古典 语言。与此适应，课程上重视数学和古典语言。 3.赫尔巴特的统觉论与观念心理学赫尔 巴特是教育史上最早把教育学建 赫尔巴特是教育史上最早把教育学建 立在心理学基础上 的人。立在心理学基础上的人。在他看来，旧的心理学用官能来解释在他看来，旧的心

6、理学用官能来解释官能一切，而新的心理学须以观念的运动一切，而新的心理学须以观 念的运动来解释一切。来解释一切。赫尔巴特把由个别观念构成观念体系的过程，称之 为“统觉” 的过程，称之为“统觉”，即用已有的观念去解释和融合新的观念的过程。的 观念去解释和融合新的观念的过程。J.F.Herbert统觉形成过程示意图统觉(就是指在原 有观念的基础上，统觉(Apperception)，就是指在原有观念的基础上，吸收、融合、同 化新观念，并构成观念体系的过程。吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系的过程。感 官刺激 新旧观念的联合 统觉团的形成 红圆光滑香 苹果 赫尔巴特的“观念联合” 赫尔 巴特的“观念

7、联合”说对官能心理学提出了挑战，同时也影响了他的课程思想。了挑战， 同时也影响了他的课程思想。主要表现有三：现有三： 1.教育的目的不在于训练官能， 而在于提供适教育的目的不在于训练官能，当的观念来充实心智” 当的观念来“充实心 智”。观念 应根据儿童多方面的兴趣来决定课程内容。兴趣来决定课程内容2.应根据 儿童多方面的兴趣来决定课程内容。应重视教材的排列和教学的步骤。3.应重视教材的 排列和教学的步骤。二、心理学流派与学校课程心理学自发轫起，心理学自发轫起，从来 就没有形成过一个大一统的体系，而是各种理论流派纷呈。一统的体系，而是各种理论流 派纷呈。当今学校课程的各种理论和实践，学校课程的各

8、种理论和实践，与各种心理学流 派结下了不解之缘。其中，行为主义、流派结下了不解之缘。其中，行为主义、认知主义 和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。最为密切。 1.行为主义与课程华生的经 典行为主义斯金纳的新行为主义华 生斯 金 纳 1.华生的经典行为主义“心理学是自 然科学的一个纯客心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。观的实验分支。 它的 理论目标就在于预见和控制行为。就在于预见和控制行为。” 行为主义者把刺激反应 作为行为的基本单行为主义者把刺激反应作为行为的基本单学习即刺激反应之间联结 的加强反应之间联结的加强。位。学习即刺激反应之间联结的加强。课 程的目的就 是提供特定的刺激，

9、程的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。所以课 程目标越具体、生特定的反应。所以课程目标越具体、越精 确越好。确越好。 2.斯 金纳的新行为主义斯金纳强调反应后的刺激，强化。斯金纳强调反应后的刺激，即强化。 并将强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来，强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来， 教育工作的艺术就在于如何安排强化。教育工作的艺术就在于如何安排强化。据 此他设计 了一套教学机器和程序教学方案。 此他设计了一套教学机器和程序教学方案。 B. F. Skinner新行为主义者通过关注“怎么教”进而延伸到“新行为主义者通过关注“怎 么教” 进而延伸到“ 教什即课程问题。根据新行为主

10、义者的观点，么” ，即课程问题。 根据新行为主义者的观点，课程目标主要就是行为的塑造；目标主要就是行为的塑造； 课程内容的安排应由简到并按照一定的逻辑顺序划分成小的单元；繁，并按照一定的逻 辑顺序划分成小的单元；课程实施上强调学生的积极反应及学习结果的及时反馈；施上 强调学生的积极反应及学习结果的及时反馈；主张采用各种教学媒介进行个别教学。张 采用各种教学媒介进行个别教学。2.认知心理学与课程认知心理学的主要代表人物：米勒、 布鲁纳、认知心理学的主要代表人物：米勒、布鲁纳、皮亚杰、奥苏贝尔等。皮亚杰、 奥苏贝尔等。 Miller Bruner PiagetAusubel （1）认知心理学的基本

11、观点认知心理学的基 本假设是：认知心理学的基本假设是：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。在认 知的基础上的。所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动， 是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。图解释 学生头脑中的认知结构。认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某种反应（行为 主义），而是学生头脑中认知结构的种反应（行为主义），而是学生头脑中认知结构的）， 重建或重组。因此，重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而 是学生的思维过程和思维方式。思维过程为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。 （2）布鲁纳：学

12、科结构与螺旋式课程布鲁纳认为，布鲁纳认为，“ 给任何特定年龄的儿 童教某门学科，儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述 那门学科的结构。 ” 因此他主张述那门学科的结构。学科的结构从一开始就让学生 学习各门学科的基本结构，基本结构，并强调学科基本结构的认知结构相一呈现方式 应与儿童的认知结构呈现方式应与儿童的认知结构相一由此，他提出应螺旋式螺旋式 编制课致。由此，他提出应螺旋式编制课程。布鲁纳（3）奥苏贝尔：意义学习一 逐渐分化与整合协调意义学习一如果说布鲁纳更关注学科的知识结构的话，那么奥苏贝 尔 则更关注学生的的话， 那么奥苏贝尔则更关注学生的奥苏贝尔认知结构。他提

13、出 了有意义学习理论有意义学习理论。认知结构。他提出了有意义学习理论。认为“ 学 习的最重要的因素是学生已认为“ 知的内容” 知的内容” ， 因此他强调课程内容应 对学生具有潜在意义，对学生具有潜在意义， 即能够与学生已有的知识结构联系起来。 已有的知识结构联系起来 。 据此他提 出了课程设计的“逐渐分化” 出了课程设计的 “ 逐渐分化 ” 原理和 整合协调”的原则。 “整合协调”的原则。 Ausubel “逐渐分 化” 与“整合协调”原则所谓“逐渐分化”是指先呈现一般的、所谓“逐渐分化”是指 先呈现一般的、包摄性最广的概念，然后逐渐呈现越来越具体的概念。最广的概念，然后 逐渐呈现越来越具体的

14、概念。所谓“整合协调” 所谓“整合协调”是指当学科内容与学生 已有知识矛盾而难以同化时，则通过横向分析、知识矛盾而难以同化时，则通过横向分析、 比 综合，较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同，清除可能引起的混乱。清除 可能引起的混乱。3.人本主义心理学与课程人本主义心理学产生于20世纪70年代的美国， 人本主义心理学产生于20世纪70年代的美国， 20世纪70年代的美国主要代表人物是马 斯洛和罗杰斯。主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。 Maslow Rogers （1）关注学习起因行 为主义：关注学习的结果。认知主义：关注学习的过程。人本主义：关注学习的起因。 （2） 人本主义心理学对课程的

15、影响课程关注的重点应该是学生而不是教材。课程关注的重点应 该是学生而不是教材。学生而不是教材学生的自我实现是课程法定的核心。学生的自我 实现是课程法定的核心。自我实现是课程法定的核心知识对学生是否具有个人意义，是知 识保持的知识对学生是否具有个人意义，个人意义决定因素。决定因素。课程既不是 要教学生学会知识技能，课程既不是要教学生学会知识技能，也不是要教学生学会学习， 教学生学会学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。他们自己去学习的 情境。情境 三、心理学对学校课程的影响 1课程中内蕴的心理学成份 2心理学与课程 的宏观关系 3心理学对课程的具体影响 1.课程中内蕴的心理学成份课

16、程无论怎样界定， 必然涉及两个心理成分：课程无论怎样界定，必然涉及两个心理成分：课程最终要体现在 学生身上， 课程最终要体现在学生身上，因此课程工作者必须了解学生对课程内容理 解的情况，了解学生对课程内容理解的情况，不了解学生对课程内容是如何组织的，传 递这些内容很可能是徒劳的；内容是如何组织的，传递这些内容很可能是徒劳的；课程必 定会涉及某种学习和发展模式， 课程必定会涉及某种学习和发展模式，因为课程最终 要通过学生自己的学习达到促进学生发展的目的，终要通过学生自己的学习达到促进学生 发展的目的， 如果不了解学生学习和发展的过程，如果不了解学生学习和发展的过程， 就会缺少确定课程活动的最根本

17、的基础。程活动的最根本的基础。 2.课程与心理学的宏 观关系从对历史的溯源中可以看出，心理学 对课程的影响是非常直接和具体的，对课程目 标的制定、课程内容的选择与组织，提供了直接的理论指导。 3. 心理学对课程的具体影 响首先，首先，心理学有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表述，或确定目标能 够达到何种程度。式来表述，或确定目标能够达到何种程度。其次，在课程内容的选择与 组织方面，其次，在课程内容的选择与组织方面，心理学通常被认为是最有用的。一般说 来，为是最有用的。一般说来，在选择课程内容时要注意以下几个原则：动机在学习中 的重要作用；学生的主下几个原则：动机在学习中的重要作用；动参与

18、；问题可以激 发学生的思考；动参与;问题可以激发学生的思考;问题的难度应 处于“最近发展区” 的水平。在课程内容的组织上，处于“最近发展区”的水平。在课程内容的组织上，则 有主张课程组织的逻辑顺序和主张心理顺序的分歧，则有主张课程组织的逻辑顺序和主张 心理顺序的分歧，逻辑顺序和主张心理顺序的分歧据此泰勒提出了课程组织的三个原则： 连续性、据此泰勒提出了课程组织的三个原则：即连续性、顺序 性和整合性。整合性。第 二节课程与社会学学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、学校课程作为 社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、经 济等方面因素的制约，同时也

19、因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一 定影响。会文化的职能而对社会发展产生一定影响。诚如布鲁纳所言：离开了社会背景， “课程争论的意义也诚如布鲁纳所言：离开了社会背景，就黯然失色” 因为“不顾教育 过程的政治、就黯然失色”了。因为“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育 理念的心理学家和教育学家，会环境来论述教育理念的心理学家和教育学家，是自甘浅势 必在社会上和教室里受到蔑视。薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。” 所以，课程的研 究离不开社会背景，所以，课程的研究离不开社会背景，而课程理论的构建也应当以社会 学为基础。应当以社会学为基础。第二节课程与社会学一、社会观与课程

20、设置的历史考 察 二、教育社会学流派对学校课程的透析三、社会学对学校课程的影响与启示一、社会 观与课程设置的历史考察 1柏拉图的“社会等级观”与课程柏拉图的“社会等级观” 2洛克的“社会契约论”与绅士教育洛克的“社会契约论”3卢梭“回归自然”的课 程思想卢梭“回归自然”4斯宾塞的“社会有机论”与“为完满生做斯宾塞的“社 会有机论” 准备” 准备”的课程 1. 柏拉图的社会等级观与课程柏拉图的理想国一书， 柏拉图的理想国一书，是西方历史上最早的一本教育论著。在这本书中，柏拉图构画 了其“理想国” 育论著。在这本书中，柏拉图构画了其“理想国”的蓝图，并将教育作为 实现理想国的重要手段。论述了“理

21、并将教育作为实现理想国的重要手段。论述了“ 想 国”的社会阶级构成问题，想国”的社会阶级构成问题，并分析了不同社会等级所需要的 不同课程。需要的不同课程。哲学家军人劳动者金质 银质铜铁质理智激情欲望爱 智或爱美爱胜或爱敬爱利或爱钱智慧勇敢节制及 50哲学王（实际锻炼）实际锻炼） 哲学王其教育 与课程 不同 社 会等级的 人 Plato 30 35 研究院（辩证法）研 究院（辩证法）高等教育（后四艺）高等教育（后四艺） 2017 中等教育（军事训练）中 等教育（军事训练）惄初等教育（读写算、音乐、体育）初等教育（读写算、音乐、体 育） 7学前教育（游戏、故事、唱歌）学前教育（游戏、故事、唱歌）

22、0 2.洛克的社会 契约论与绅士教育 17 世纪英国资产阶级革命家洛克提出世纪英国资产阶级革命家洛克提 出 世纪英国资产阶级革命家洛克了“社会契约论”。并将“绅士”作社会契约论” 并将 “绅士” 为其教育目标，为其教育目标，而绅士就是契约的履行者。青年绅士需要具备 强壮的体魄，行者。青年绅士需要具备强壮的体魄，高雅的风度与举止以及德行、礼仪、 高雅的风度与举止以及德行、礼仪、智慧和学问。为此，智慧和学问。为此，他为绅士设 计了一个包括德育、智育、一个包括德育、智育、体育三方面内容的广博的课程体系。容 的广博的课程体系。J. Locke 3.卢梭“回归自然”的课程思想18世纪法国思想家、教 育家

23、卢梭在世纪法国思想家、世纪法国思想家其社会契约论中发展了洛克有关社会社 会契约论契约的思想。他痛斥“文明”社会的罪恶，契约的思想。他痛斥“文明”社会 的罪恶，提出了远离社会，回归自然” 提出了远离社会， “回归自然”的“自然教育” 思想。教育”思想。认为真正的教育只不过是儿童自然本性的展开，童自然本性的展开， 应“以自然为唯一的 书本，以事实为唯一的教训” 书本，以事实为唯一的教训”。 Rousseau 4.斯宾塞的“社会有机论”与“为完满生活作准备”的课程 19世纪英国学者 斯宾塞， 19世纪英国学者斯宾塞，把“进化论”用于世纪英国学者斯宾塞进化论” 人 类社会，提出了“社会有机论” 人类社

24、会，提出了“社会有机论” ，认为社会是一个特殊 的有机体，是一个特殊的有机体，教育的功能就是要使学生为完美的生活作好准备完美 的生活作好准备。生为完美的生活作好准备。他把完满的生活分为五个部分，并提出了相 应的课程。为五个部分，并提出了相应的课程。 1 .直接保全自己的活动生理学、 1.直接 保全自己的活动生理学、解剖学。直接保全自己的活动生理学解剖学。 2.间接保全 自己的活动各种科学知识。 2.间接保全自己的活动各种科学知识。间接保全自己的 活动各种科学知识 3.抚养教育子女的活动教育学、 3.抚养教育子女的活动教育学、 心理学。抚养教育子女的活动教育学心理学。 4.公民职责历史学和社会学

25、。 4.公民职 责历史学和社会学。公民职责历史学和社会学 5.闲暇时的文娱活动油画、 5.闲暇 时的文娱活动油画、雕塑、音乐和诗歌。闲暇时的文娱活动油画雕塑、音乐和诗歌。 Spencer二、教育社会学流派对学校课程的透析教育社会学自20世纪初成为一门独立的学 科以教育社会学自世纪初成为一门独立的学科以年代以来，后，尤其是自50年代以来， 发展迅速并形成了尤其是自年代以来各种学派。随着这门学科的发展，与学校课程各种 学派。随着这门学科的发展，的关系也越来越密切。的关系也越来越密切。教育社会学的 三大流派功能理论、冲突理论、解释学派，都从不功能理论、冲突理论、解释学派， 功能理论同的视角透析了学校

26、课程，同的视角透析了学校课程，并提出了一些令人思索 的问题。思索的问题。 1.功能理论与课程涂尔干：涂尔干：社会事实与社会化理论帕 森斯：帕森斯：一致意见与角色理论功能理论对课程的影响DurkheimT. Parsons (1)涂 尔干：社会事实与社会化理论涂尔干反对以往社会契约论者的观点，涂尔干反对以往社会 契约论者的观点，认为社会学应当关注具体的、客观的“ 社会学应当关注具体的、客观的 “社会事实”，而不是个体的人。因为社会是唯一可而不是个体的人。靠的现实,人实 际上是因为生活在社会中才靠的现实,“人实际上是因为生活在社会中才成为人的。” 成 为人的。Durkheim为此，涂尔干提出了社会

27、团结和集体意识两个基本概念。为此，涂尔 干提出了社会团结和集体意识两个基本概念。社会团结两个基本概念并指出教育的目的 就在于“使年轻一代系统地社会 使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会 化”,“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会 使出生时不适应社会生活的个 体我成为崭新的相应地，我”。相应地，学校课程必须使学生适应他们必定要生活在其 中的社会环境。在其中的社会环境。 (2) 帕森斯：一致意见与角色理论美国学者帕森斯发 展了涂尔干的理论，美国学者帕森斯发展了涂尔干的理论，并帕森斯发展了涂尔干的理论 把学校、班级和家庭都看作一种社会体系。把学校、班级和家庭都看作一种社会体系。认

28、为对主要的价值观念取得一致意见对主要的价值观念取得一致意见，认为对主要的价值观 念取得一致意见，是 一个社会体系存在的必要条件。而教育作一个社会体系存在的必要条 件。为一种社会机构，为一种社会机构，主要就是传授基本的价值观念和技能，值观念 和技能，从而帮助学生进入适当的T. Parsons社会位置。社会位置。帕森斯进一步指出， 社会中关键的功能是“角色” 帕森斯进一步指出，社会中关键的功能是“角色”。人 们扮 演的各种角色集合在一起便形成了各种社会机构。们扮演的各种角色集合在一起便形成了 各种社会机构。社会就是通过学校课程来筛选学生的，社会就是通过学校课程来筛选学生 的，使他们适应社会机构中的

29、不同位置，扮演不同的角色。机构中的不同位置，扮演不同 的角色。 (3)功能理论对课程的影响结构功能主义教育社会学引导人们去注意社会阶层、 结构功能主义教育社会学引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响， 种族 、性别等因素对学生成绩的影响，去考察社会文化、环境、文化、环境、家 长职业等因素与学生学业成败的关系。而学生本人则极少有可能改变自己学业成败的结 局。因而，结局 。因而 ，结构功能主义者把忍受考试和接受考试结果视为学生社会化 过程的一个不可缺少的方面。试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面。学校 课程的目的就是要使学生社会化，学校课程的目的就是要使学生社会化，理解并

30、接受自 己在社会中的位置。自己在社会中的位置。 2.冲突理论与课程韦伯：韦伯：人为社会结 构论柯林斯：特殊身份文化论柯林斯：鲍尔斯和金蒂斯：鲍尔斯和金蒂斯：学校再生产 生产关系论 (1) 韦伯：人为社会结构论功能理论强调社会整合、功能理论强调社会整合、 共同的价值观念和社会稳定，念和社会稳定，而冲突理论则强调社会矛盾、权力差异和 社会变化。矛盾、权力差异和社会变化。这一理论常常被追溯到德国学者韦伯。冲突理论 常常被追溯到德国学者韦伯。韦伯者认为，社会结构是人为的，者认为，社会结构是人 为的，是可以而Max Weber且应该被改变的。且应该被改变的。事实上，事实上，社会 本身就是由特定阶级为了保

31、持对从属阶级的控制而构建的。级的控制而构建的。每个群体 都试图维持或提高各自的社会地位，因而各种群体间的目标是相互矛盾的。的社会地位， 因而各种群体间的目标是相互矛盾的。各群体之间的这些连续不断的斗争，各群体之间的 这些连续不断的斗争，导致了一个始终变化的社会。变化的社会。 (2)柯林斯：特殊身 份文化论美国学者柯林斯指出：美国学者柯林斯指出：学校柯林斯指出的主要活动是传 递特殊的身的主要活动是传递特殊的身份文化，份文化，即要让学生学会如何使用某种 身份的语言、何使用某种身份的语言、衣着方式、美的意识、价值标着方式、美的意识、 准和风度。准和风度。学校传授的科学技术知识，技术知识，本身也可能就

32、是一种特殊 的身份文化的一部分。 RandallCollins (3)鲍尔斯和金蒂斯：学校再生产生产关系论鲍 尔斯(Bowles)金蒂斯(Gintis)鲍尔斯(S. Bowles)和金蒂斯(H. Gintis)运用 冲突理论分析了当今美国教育，指出：用冲突理论分析了当今美国教育，指出：特权阶级 把维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、级把维护资本主义制度的劳动观念、权威观 念、 社会规范与价值观念，以各种潜移默化的方式渗社会规范与价值观念，透到学校课 程当中，透到学校课程当中，使学生不知不觉中在头脑中再生了统治阶级的意识形态。再 生了统治阶级的意识形态。教育的结构反映了社会的生产关系。教育的结

33、构反映了社会的 生产关系。教育的不平等扎根于社会政治、经济制度之中。等扎根于社会政治、经济制度 之中。 3.解释理论与课程解释理论属于微观社会学，包括知识社会学、解释理论属于微 观社会学，包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。互动论、民俗方法论等。而与 学校课程相关的则主要是知识社会学。要是知识社会学。知识社会学者认为，知识社会 学者认为，撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会学的关系，程内容去研 究教育与社会学的关系，充其量不过是把学校教育作为一个“暗箱” 把学校教育作为一个 “暗箱”，因而主张对学校课程内容进行研究，即研究知识的社会性质。程内容进行研究， 即研究知识的社会性质

34、。杨：教育知识成层论阿普尔：阿普尔：文化霸权论吉鲁：吉 鲁：学校即政治场所论伯恩斯坦：伯恩斯坦：社会语言编码理论 (1)杨：教育知识成层 论英国学者杨Young)认为，知识”英国学者杨(M. Young)认为，所有的“知识”都 不是中立的，而是带有社会偏见的。都不是中立的，而是带有社会偏见的。知识的构建总 是为某种社会目标服务的，确切地说，建总是为某种社会目标服务的，确切地说，是为社 会中某些人的特定利益服务的。社会中某些人的特定利益服务的。课程内容的选择、确定 和组织的过程，实际上是课程内容的选择、确定和组织的过程，教育知识成层的过程的 过程。教育知识成层的过程。“不同的学生接受不同层次的教

35、育知识，次的教育知识， 学校教育过程成了教育知识的分配过程。事实上，配过程。事实上，教育过程中存在的不 平等的教育知识分配，育知识分配，是学生之间在学业成绩上出现分化的主要原因。的 主要原因。 (2) 阿普尔：文化霸权论美国学者阿普尔认为美国学者阿普尔认为，统治 阶级 阿普尔认为， 总是力图传播自己的文化，总是力图传播自己的文化，从而 形成 了一种“ 文化霸权” 形成了一种“ 文化霸权” ，而学校课程则是实现文化霸权的工 具。校课程则是实现文化霸权的工具。学校在一定程度上决定了哪些知识是重要的。识 是重要的。“学校不仅加工学还加工知识” 因此，生 ，还加工知识” 。因此，阿 普 尔提倡“ 批判

36、教育” ，以图打破尔提倡 “ 批判教育” 经济在学校课程问题上的 支配地位。M. Apple (3)吉鲁：学校即政治场所论美国学者吉鲁(美国学者吉鲁(H.Giroux)指出，在传统的观点看吉鲁)指出，学校只不过是教学的场所，往往忽视了学 校也 来，学校只不过是教学的场所，往往忽视了学校也是文化和政治的场所，是文化和 政治的场所，是各文化和经济团体之间竞争的领地。学术性知识高贵” 争的领地。“学 术性知识高贵”的假设成了学校根 据学生对课程所提供的偏狭的学习是否顺从来评判 学 生聪明与否的依据。学生聪明与否的依据。所以，在学校结构本质上是压迫性、所以， 在学校结构本质上是压迫性、高度控制的情况下

37、，奢谈民主、公正和平等，没有任何意义。 况下，奢谈民主、公正和平等，没有任何意义。他主张“ 主张“课堂教学内容必须伴随一 种与激进的政治观点相吻合的教学方式” 点相吻合的教学方式”。 (4)伯恩斯坦：社会 语言编码理论英国学者伯恩斯坦(B. Bernstein)则试图从社英国学者伯恩斯坦()伯 恩斯坦会语言编码的角度来解释学业成绩的差异。会语言编码的角度来解释学业成绩的差 异。他 假设存在两种基本的语言编码：一种是精密编假设存在两种基本的语言编码：一种 是精密编码，主要存在于上、中层阶级的语言之中；另主要存在于上、中层阶级的语言之 中；一种是局限编码，一种是局限编码，主要存在于下层阶级的语言局

38、限编码中。由于 学校课程知识使用的是精密编码，因 由于学校课程知识使用的是精密编码，而使下层阶级 子女处于学习的不利地位。而使下层阶级子女处于学习的不利地位。三、社会学对学校课 程的影响与启示 1.学校课程与社会经济有着生生不息的关系，1.学校课程与社会经济有着 生生不息的关系，社会政学校课程与社会经济有着生生不息的关系经济制度制约着课程的 设置以及课程编制过程。治、经济制度制约着课程的设置以及课程编制过程。 2.学校课程 总是离不开社会文化的。 2.学校课程总是离不开社会文化的。学校课程总是离不开社会文 化的 3.关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系 3.关于学校课程的思想，关于 学

39、校课程的思想在一起的。在一起的。 4.早期的思想家往往从社会理想出发， 4.早期的 思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课早期的思想家往往从社会理想出发程设置与社 会构成的关系，程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互 动与课程标准、课程内容之间关对社会结构、社会互动与课程标准、系的具体考察。系 的具体考察。第三节 课程与哲学就学校课程的理论与实践而言，就学校课程的理论与实 践而言，最重要的基础当推哲学。当推哲学。因为不仅课程理论与实践以哲学为依托， 而且心理学与社会学也是受哲学导引、依托，而且心理学与社会学也是受哲学导引、支配 的。事实上，支配的。事实上，每一种学校课

40、程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观 念， 程设计者的某些哲学思想与观念，而学校课程也总是与知识的性质、也总是与知识 的性质、知识的价值等哲学问题密切相关。密切相关。第三节课程与哲学一、哲学与课 程关系的历史考察二、现代西方哲学流派的课程观三、对课程之哲学基础地位的认识一、 哲学与课程关系的历史考察柏拉图的客观唯心主义哲学观与课程亚里士多德的哲学观与课 程 早期基督教哲学与课程 中世纪经院哲学与课程 培根的唯物主义经验论哲学与课程 1. 柏拉图的客观唯心主义哲学观与课程柏拉图被称为西方客观唯心主义的第一人。第一人。 他把认识由低到高分为相想像、知性和理性四个阶段，信 、想像、知性和理性四个阶

41、 段 ， 把知识分为知性和理性两个部分，把知识分为知性和理性两个部分，知性知识是 数学和科学研究的对象，知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对 象。理性知识是辩证法研究的对象。因他特别重视数学，此 ，他特别重视数学，并 把辩证法作为各门学科的“合顶石” 作为各门学科的“合顶石”。柏拉图的哲学观与课 程实际现象世界世界 不直接隶属于善理念世界思维 知识理性 知性感觉肖像意见 想像 相信 直接隶属于善 2. 亚里士多德的哲学观与课程逻辑学 形式 事物 质料 纯理性 的知识理论科学实践科学制作科学理论联系实践的知识纯技术的知识柏拉图与亚里士 多德的哲学思想，开了课程研究中理性主义与

42、经验主义之先河。 3. 早期基督教哲学与课 程早期基督教哲学家的代表：早期基督教哲学家的代表：奥古斯丁“天上之城”与“地上 之城” 天上之城” 地上之城” 人之所以达到理性，认识真理， 是上帝发出的人之所 以达到理性， 认识真理，永恒不变之光”照耀的结果。 “永恒不变之光”照耀的结果。 学校课程就是要帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的真正的知识。业已存在的真正的 知识。4.中世纪经院哲学与课程阿奎那：托玛斯阿奎那：人的认识能力分为感觉和 理智两个方并认为感觉先于理智。面，并认为感觉先于理智。在认识论上，他不赞同奥 古斯丁神密主义的光照观点，在认识论上，他不赞同奥古斯丁神密主义的光照观点，认

43、为知识只有通过感觉才能获得。认为知识只有通过感觉才能获得。在他看来，认识的能力 分为三等。第一种认识能力是在他看来，认识的能力分为三等。感觉，它的认识对象 是有形的物质；感觉，它的认识对象是有形的物质；第二种认识能力是“ 天使的理 智”，这种认识能力的对象是脱离了物天使的理智” 质而存在的；第三种是为人类的理 智，它处中间地位，质而存在的； 第三种是为人类的理智， 它处中间地位， 通过物 质的事物获得某些非物质的事物的知识。通过物质的事物获得某些非物质的事物的知识。 在课程上，他认为科学知识与神学都应成为教育内容，在课程上， 他认为科学知识与神 学都应成为教育内容，只不过科学属于低级知识，神学

44、属于高级知识。只不过科学属于 低级知识，神学属于高级知识。 5. 培根的唯物主义经验论哲学与课程培根： 弗兰西 斯培根：通过观察获得感觉经验是获取知识的唯一途径。但认识不能仅仅停留在感性 经验上，一途径。但认识不能仅仅停留在感性经验上，感性认识应与理性认识相结合。 应与理性认识相结合。培根认为，科学的任务就在于发现自然的规律。培根认为，科 学的任务就在于发现自然的规律。从而征服和驾驭自然，获得行动上的自由，所以他 坚信“ 知识服和驾驭自然，获得行动上的自由，所以他坚信“ 就是力量” 据此他对 科学知识进行了分类，就是力量” 。据此他对科学知识进行了分类， 提出了一个百 科全书式的课程体系。个百

45、科全书式的课程体系。培根的知识观点燃了近代科学教育的火 把，培根的知识观点燃了近代科学教育的火把，驱除了中世纪经院哲学蔽日的黑暗，纪 经院哲学蔽日的黑暗，为近代学校课程科学化奠定了基础。基础。文艺复兴后一些英 国哲学家如霍布斯、穆勒父子等形成了经验主义的传统，而一 些德国哲学家如康德、莱布 尼茨等形成了理性主义的传统，他们对学校课程的影响，错综复杂地反映在对形式训练说 与实质教育论的观点上。二、现代西方哲学流派的课程观 1.实用主义哲学与课程实用主 义哲学与课程 2.逻辑实证主义与课程 逻辑实证主义与课程 3.日常语言分析理论与课程 日常语言分析理论与课程 4.批判理论与课程批判理论与课程 1

46、.实用主义哲学与课程代表 人物：皮尔士、詹姆斯、杜威等代表人物：皮尔士、詹姆斯、杜威等。基本哲学主张：基 本哲学主张：反对以往哲学家把主客体分裂的二元论” 哲学，而主张把主体与对象统 一起来，“ 二元论” 哲学，而主张把主体与对象统一起来，哲学的研究对象就是把 主体与对象统一起来的经验。 任何知识都包含着行动的因素因此， 任何知识都包含着 行动的因素，因此，实用主义行动的因素，倡导的活动课程，提倡“从做中学” 倡 导的活动课程，提倡“从做中学”。活动课程 2.逻辑实证主义与课程哲学的任务就是要进 行逻辑分析（数理逻辑）哲学的任务就是要进行逻辑分析（数理逻辑）。一个命题除非是 可以在形式（即逻辑

47、和数理）一个命题除非是可以在形式（即逻辑和数理）的 基础上，基 础上，或在经验和感觉材料的基础上予以证实否则便是无意义的。的，否则便是无意义的。 所以他们把分析科学知识作为自己的主要使命。识作为自己的主要使命。艾耶尔：数学 和自然科学是证实知识的惟一可靠 艾耶尔：数学和自然科学是证实知识的惟一可靠 的方 式，因而自然地成了学校课程的核心。的方式，因而自然地成了学校课程的核心。课程安 排要遵循由简至繁、 课程安排要遵循由简至繁、从直观到抽象的逻辑 顺序。 顺序。 3. 日常语言分析哲学与课程日常语言分析哲学家们认为哲学上的问题往往是由于错误地理解 和使用语言和逻辑而引起的。地理解和使用语言和逻辑

48、而引起的。哲学的作用不应该是构 建对现实的各种解释，而是要解决语言混乱的困惑。构建对现实的各种解释，而是要解决 语言混乱的困惑。但他们又反对逻辑实证主义的观点，他们又反对逻辑实证主义的观点， 认为不存在绝对的语言标准，而只有相对的日常用法，标准，而只有相对的日常用法，所 以日常语言应是他们研究的对象。究的对象。维特根斯坦：维特根斯坦：整个证实的原 理是建立在对语言的性质的误解的基础上的，语言只有在特定的情境、活动、解的基础上 的，语言只有在特定的情境、活动、目的或生活方式中才有意义。因此，活方式中才有意 义。因此，自然科学的语言不应成为所有其他语言形式的衡量标准。只要人们能够理解其 意义，其他

49、语言形式的衡量标准。只要人们能够理解其意义，便是有效的语言。是有效 的语言。3.日常语言分析哲学与课程赫斯特：普通教育既不追求获得百科全书式的知识，赫 斯特 ：普通教育既不追求获得百科全书式的知识，也不追求在某一知识分支训练有素的 专家式的知识，也不追求在某一知识分支训练有素的专家式的知识，而是要学生掌握人 类在理解世界时形成的七、而是要学生掌握人类在理解世界时形成的七、八种独特的、 可作为任何学习之基础的知识的形式。特的、可作为任何学习之基础的知识的形式。即 形式逻辑与数学、自然科学、对我们自己和其它人心智的逻辑与数学、自然科学、理 解、道德判断与意识、美感结果、宗教主张、理解、道德判断与意

50、识、美感结果、宗 教主张、哲学理解。理解。应以这些知识形式为基础设计课程，实施博雅教育博雅教 育，应以这些知识形式为基础设计课程，实施博雅教育，尽可能向学生介绍知识的每 一种形式、尽可能向学生介绍知识的每一种形式、每门学科的各个相互联系的方面。个 相互联系的方面。 4.批判理论与课程批判理论者将“批判资本主义的物质文明、批判理论 者将“批判资本主义的物质文明、痛斥科 学技术这种意识形态对人们的控制” 学技术这种 意识形态对人们的控制”作为关注的焦点。 批判理论又被称为“法兰克福学派” 霍克海 默被批判理论又被称为“法兰克福学派”，霍克海默被认为是法兰克福学派精神的缩影。 认为是法兰克福学派精神

51、的缩影。他始终强调知识的暂时性和有限性。的暂时性和有限性。 他认为没有任何事实的景象是客观的或完全的，客观的或完全的，所有思想和认识都是基 于历史和人类的利益而形成的。换句话说，人类的利益而形成的。换句话说，事实与价值 是统一的，任何知识都蕴含着人们的价值判断。一的，任何知识都蕴含着人们的价值判断。 阿多尔诺指出，在资本主义社会，阿多尔诺指出，在资本主义社会，个人实际上一指出直 受到社会力量的无情束缚。直受到社会力量的无情束缚。思想者必须试图想像事物的否定 面，以便形成新的替代办法。像事物的否定面，以便形成新的替代办法。马尔库塞在其代 表作为单面人中指出，马尔库塞在其代表作为单面人中指出，以美

52、在其代表作为 国为代表的工业社会是“单面社会” 国为代表的工业社会是“单面社会”。它通过物质生 产、宣传工具、社会集团、邻里关系等，质生产、宣传工具、社会集团、邻里关系等，对 人 的需要和本能加以控制和操纵，人的需要和本能加以控制和操纵，以消除私人生活与公众 生活、个人需要与社会需要之间的对立。活与公众生活、个人需要与社会需要之间的对立。 哈贝马斯：知识与人类兴趣中指出，哈贝马斯：知识与人类兴趣中指出，人类的理 性 活动总是与人类创造的需要有关，活动总是与人类创造的需要有关，即使科学也不过是 一种知识类型，科学的产生也是为了满足人类兴趣的一种知识类型，某一方向。某一方 向。知识分为三种基本类型

53、：经验分析的知识分析的知识（知识分为三种基本类型：经验 分析的知识（是什）；历史一理解的知识为什么）；批判一定理解的知识（）； 么）；历史理解的知识（为什么）；批判定向的知识（反思：应该是这样吗）。 向的知识（反思：应该是这样吗）。三种知识类型代表着三种认识水平，三种知识类型代 表着三种认识水平，只有达到第三种认识水平时，才能保证获得真正的知识。因此，认识 水平时，才能保证获得真正的知识。因此，没有批判性的反思，批判性的反思，任何学习 都只是提供一些与学生不相干的、外在的信息。干的、外在的信息。三、对课程之哲学 基础地位的认识第一，哲学是学校课程观的最根本的基础。第一，哲学是学校课程观的最 根

54、本的基础。第二，哲学中关于认识的来源和知识的性质的观点，第二，哲学中关于认 识的来源和知识的性质的观点，对课程理论和实践尤其是课程设计的模式，对课程理论和 实践尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。接的指导作用。第三，认识论中有 关知识的价值的问题的探讨，第三，认识论中有关知识的价值的问题的探讨，对课程内容 的选择与组织关系甚大。课程内容的选择与组织关系甚大。第四，认识论中有关知识的形 式与分类的观点，第四，认识论中有关知识的形式与分类的观点，在 学校教育中“折射” 为课程的类型和门类。学校教育中“折射”为课程的类型和门类。强化：强化就是通过强 化物增强某种行为的过程，强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加 反应可能性的任何刺激。而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成积 极强化和消极强化两种。积极强化是获得强化物以加强某个行为；消极强化是去掉可厌的 刺激物以加强某个行为。某个行为。泰勒：课程内容组织的三条原则连续性：直线式地 重复主要的课程要素。连续性：直线式地重复主要的课程要素。序列性：即使每一后续经 验建立在先前经序列性：验的基础上。验的基础上。整合性：即课程经验之间的横向联 系。整合性：即课程经验之间的横向联系