学前混龄教育

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1、学前混龄教育【概念】所谓混龄教育就是将年龄在 3 到 6 周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学 习、生活、游戏的一种教育形式。混龄环境更接近于真实的社会生活，可以让不同年龄的幼 儿学会理解、关心他人，培养良好的社会适应能力。特别是现代家庭大多数以小家庭为主， 独生子女的比率相对增加，幼儿没有机会与兄弟姐妹一起互动，情感学习的机会大大减少。 混龄教育为幼儿提供更多的情感体验的机会，对促进幼儿学习主动性、提高幼儿语言口述能 力、改善幼儿的思维品质等都有积极意义。【学前混龄教育利大于弊】同年龄的幼儿学会理解、关心、培养良好的社会适应能力。在幼儿园实施混龄教育，为 幼儿营造了类似兄弟姐妹相处的

2、大家庭氛围，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足 了幼儿社会性交往和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演和交往能力、社会责任感的形成都 有不同程度的促进作用。在混龄班级中进行活动时，教师并不严格限制儿童的活动类型，而是让不同年龄的儿童 共同游戏与学习。同时，教师还创设丰富的环境以促进异龄儿童间的有效互动。因而儿童年 龄各异，决定了其教育形式多数时候必须是个别化的。不论外在形式如何，正像研究者Diane等认为的那样，混龄教育具有三个共同特征：不 管能力如何将不同年龄的儿童编在同一班级中；强调儿童发展的需要和满足他们的需要；坚 信发展适宜性方案和整体发展观，即发展不仅包括学业成绩，而且包括儿童的社

3、会性、心理 和身体健康。美国学校管理者协会AASA）也列举了理想的混龄班应具有的十几项特征：发 展的适宜性方案、异质学习团体、整体发展观、引导儿童积极参与的活动、应用幼儿园和社 区将技能应用到真实生活情境中、教师作为促进者、强调学习的过程、整合课程、灵活的班 级组织形式、不断进步、真实评价。只有同时具备这些特征的班级才能真正成为混龄班级。 在幼儿园实施混龄教育的障碍首先主要来自家长的错误认识。一方面，大龄儿童的家长会有 “我们的孩子跟小龄孩子在一起学不到知识，吃亏了。”或者“小龄孩子的问题都有大孩子 教了，那么老师做什么”之类的负面观念；另一方面小龄幼儿的家长认为小龄幼儿跟年龄大 的孩子在一起

4、生活、学习，会影响小龄儿童的身心发展，使小龄儿童产生自卑、不自觉封闭 自己等弊端。家长的这些顾虑也并非完全没有道理，如大孩子会欺负小孩子，但这正是需要 引导的地方。试想有些小孩可能有恃强凌弱的思想，如果不是通过这种环境表现出来，那么 这种思想就不能得到及时纠正，等到长大后定型了，问题就更大了。开展混龄教育，让幼儿 在相对真实的社会环境的得到锻炼，对幼儿全方面的健康、快乐成长是利大于弊的。在这种 教育中教师也绝不是“无事可做”。幼儿园混龄教育活动，目的是扩大幼儿的接触面，让不同年龄的幼儿有更多机会相互交 往，在此过程中学习与人交往的正确态度和技能，为形成积极健康的人格奠定基础。归纳起 来，混龄教

5、育活动对幼儿的发展主要有以下功能：（一）混龄教学活动能有效地促进幼儿学习的主动性在混龄教育中，我们利用幼儿间同龄互动、异龄互动，共同促进的方法来培养幼儿学习 的主动性。在混龄教育中幼儿有更多的机会做他们感兴趣的事。这种自发的、内在的学习会 让幼儿全身心地投入到预想和解决问题的过程中。如果我们希望幼儿能成为有智慧的问题解 决者，最好的方法就是给他们大量做自己感兴趣的工作机会，让他们自己来理解自己所面临 的各种问题。（二）混龄教学有效促进幼儿语言发展培养幼儿对语言的理解和表达能力，及具有良好的听、说习惯和语言交往兴趣是非常重 要的。在温馨的混龄班级里，每个幼儿都是这大家庭里的一份子，在自由、轻松而

6、随意的氛 围中，这些幼儿在语言上更明显地表现了想说、愿说、敢说，并喜欢共同感受说的快乐。在 这一时期，若进行有效的混龄教育，让年龄较大的，口语表述能力较强，词汇量较多的幼儿 影响年龄较小的幼儿，让其相互促进，确实对幼儿语言发展有重要作用。（三）混龄教育活动有效促进幼儿思维的发展 实践证明，混龄教育中的幼儿，由于年龄的差异性，在各种教育 活动中，年龄小、能力低的幼儿总是能通过观察、模仿年龄大、能力较强的幼儿从而学习、 构建自己的知识结构。混龄幼儿直接的互动对其智力和思维能力的发展是非常有意义的。综上所述，混龄教育确实是有利于幼儿身心全面和谐发展的。混龄班的幼儿大多性格乐 观，善于与周围人交往，他

7、们独立性强有着强烈的好奇心和探索欲望等良好品质。这也离不 开混龄班老师敏锐的观察力和教育能力，采用适合混龄教学的方法，内容及手段，以引导幼 儿朝积极健康的方向成长，为推广混龄教育的研究作出的努力！幼儿园混龄教育与学前教育与改革作者：华爱华 文章来源：华东师范大学一、关于幼儿园的混龄教育我国幼儿园的编班形式一直是严格地以年龄为依据的，这与我国长期以来大一统的学校 课程体系是相一致的。以年龄特征为依据的目标评价，所导向的课程实施的主要形式是集体 教学，因而，同龄编班是教育得以顺利和成功的保证。尽管也存在着少数混龄编班的情况， 那都是由于园舍规模、入园人数等的限制不得以而为之。当我国独生子女社会化问

8、题成为一种普遍现象时，幼儿园开始了混龄教育的尝试，一般 是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行一些混龄活动，试图补偿独生子女社会 化方面的某种缺憾，其根本的成效还有待论证。此外，个别采用蒙台梭利教育法的幼儿园，由于其课程的需要，也采用了混龄编班，但 在我国教育背景下的蒙台梭利式混龄班中，除了个别化操作活动以外，还不得不辅之以同龄 分组教学，以求年龄目标的达成。在此，我们很想知道的是，幼儿园混龄编班教育的价值究竟何在？尽管欧美许多国家的 幼儿园编班是混龄的，却很少见到混龄教育研究的文献和成果。理由也许很明确，因为混龄 编班对他们来说是一种传统的做法，它的价值在许多有关社会的、认知的研究文

9、献中已经包 含了。然而，近年来在德国慕尼黑国家学前教育研究所的研究项目中，赫然呈现出一项混龄 教育的国际合作课题，研究的出发点在于，传统的混龄教育年龄跨度小，仅仅局限于3岁之 前的混龄和36岁的混龄，现在他们正在研究的是年龄跨度更大的混龄教育模式。目前，上海市童的梦幼儿园在历经多年的试验以后，向我们展示了全方位混龄的教育模 式，幼儿全部混龄编班，一日生活各个环节全部混龄活动。在对其进行初步的考察以后，我 们看到的是我国幼儿园教育改革的又一成果，它提示给我们一条重要的信息，那就是混龄教 育模式存在的必要和可能是与我国课程改革的大背景密切相关的，从中我们可以得到不少启 示。二、混龄教育所体现的课程

10、改革理念（一）异龄之间形成的“最近发展区”维果斯基的“最近发展区”作为一种认知发展的观点，被我国教育工作者在理论层面上 欣赏和认同年数已久，特别是近年来，“在不同水平上发展”的教育原则使“最近发展区” 理论在实践的层面也显得格外活跃。但是我们发现，尽管有实践工作者标榜在教学中运用了 这一观点，却终因受到班级授课的同龄依据的限制，许多情况下是老师在揣测全班孩子的平 均最近发展区，幼儿的发展并未显现这一理论应有的效应。即使在打破了单一的集体授课模 式以后，师幼互动的重点转向了通过适时介入来应答孩子的发展需要，个别化促进的最佳时 机就在于每一个幼儿不同的最近发展区内，但毕竟要求教师真正把握每个孩子的

11、最近发展区 也并非易事。但是在混龄教育中，我们则看到了令人欣喜的一面：无论是在户外的运动性游戏中，还 是在室内的区角活动中，或是在老师组织的集体交流中，处处充满了异龄之间的互动。在仔 细观察之后我们发现，异龄之间发生的认知冲突，异龄之间引起的示范和模仿，远比老师的 设计来得自然和贴切，也有别于同龄孩子之间的互动和影响。年长孩子虽然不会有目的、有 意识地教年幼孩子一些知识和技能，但是他们经常在向年幼孩子展示自己“你猜我搭的 是什么？”“我可以垒到这么高不倒下来，你行吗？”也经常在纠正年幼孩子的行为 “你先放这个肯定会倒的，因为太重了。”“你是怎么搞的，怎么会分开的，这样就连 起来了。”年幼孩子虽

12、然不会有目的有意识地请教年长孩子，但他们却经常在模仿年长孩子， 甚至由于疑惑而提问年长孩子“放这个会穿过去吗？”“怎么会亮起来的？”不经意 间的“教和学”，使异龄之间在相互挑战，当年长孩子用自己的行为和语言向年幼孩子解释 或表现的时候，当年幼孩子用自己的行为和语言向年长孩子询问或模仿的时候，他们都既超 越了自己的原有水平，又反映出他们力所能及的最高水平。这就是异龄之间的社会建构。由 此，每个孩子的经验和能力都在自己的最近发展区内得到充实。“在背景中发展”的思想已经得到幼教工作者普遍认同，因此如何创造一个有利于幼儿 发展的环境成为当今课程改革的重要内容，特别是为社会建构理论所引导，现在幼儿园非常

13、 注重营造师生互动、生生互动的人际环境。但人为安排、刻意组合的人际环境总不免煞费心 思，即便如此，幼儿在发展的自然性和发展的机会上仍有局限。此外，为使幼儿获得更多的 发展机会，环境的经常调整和变更也颇使教师感到心力疲惫，因为幼儿一旦熟悉和掌握了教 师为他安排的一切，其兴趣和动力就会下降。根据生态心理学的观点，“环境对身处其间的个体而言不是固定不变的，而是随着个体 对它的态度和探索方法的变更而具有不同的内涵”。门事实上，同一种环境在混龄群体中， 其内涵确实变得更加丰富多彩。因为作用于这一环境的个体差异很大，生生互动的组合也是 多样的，尤其是不同年龄的组合在作用于环境的态度和探索方法上是千差万别的

14、，同一环境 的同龄互动、大小互动、中大互动、中小互动，致使环境对每个幼儿发展所起的作用不同 我们看到，当一个幼儿自己在探索一种材料时，和他与同龄伙伴一起探索这个材料时，以及 他与比他年长或比他年幼的伙伴一起探索时，他对这一材料的态度和行为有很大差异，显然， 他从中获得的经验和得到的发展也将是多样化的。这也印证了布朗芬布伦纳的人类发展生态 学理论，他认为“发展着的人不能被看作是环境在其之上任意施加影响的一块白板，而是一 个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态实体。” 2从多种异龄互动的情况来看， 教师创设的环境确实在被不同组合的孩子们不断地构建出新的意义。可见异龄之间形成了一个非常自然的教育

15、生态环境，每个不同年龄的幼儿都能在其间找 到自己的定位和发展的空间。（二）重结果到重过程的重心转移课程改革中遇到的一个难题就是过程与结果的矛盾。要“注重过程，而不要过于追求结 果”，这不仅是幼儿教育的特征，也是使幼儿成为发展主体的保证。然而，现实中目标意识 的强化使教师不得不关注目标的达成度，而往往很难摆脱结果对过程的牵制。但是在混龄教育中，尽管老师心中装着不同层次的发展目标，同一个活动中却很难顾及 不同年龄孩子的目标达成度。因为与同龄孩子的活动相比，混龄活动呈现在老师面前的孩子 行为水平的差异性要大得多。虽然同龄孩子也会有发展差异，但以结果来衡量目标达成度的 话，老师还是可以比较清楚地知道哪

16、些孩子达到，哪些孩子没有达到，哪些孩子超出，哪些 孩子相差很远。如果这样一种结果评价的标准用于混龄孩子的活动，教师会明显感到力不从 心。于是，不要过于追求结果，把重心转向对过程的关注，是混龄班教师从内心里接受和信 服的观念。这是因为在混龄儿童的活动中，她们看到了年龄目标的局限性，即同龄的个体差 异使年龄目标的达成情况在不同年龄中形成了交叉（大龄中发展慢的和小龄中发展快的趋于 接近），既然如此，何必要将目标引导的结果看得如此之重呢？摆脱了结果的束缚，教师对 孩子的引导依据不再是年龄，而是个体的实际水平，老师对孩子的观察分析，不再是你这个 年龄应该怎么样，而是你实际上怎么样。由此，孩子获得的发展是

17、实实在在的。三、混龄教育的组织实施与幼儿发展事实上，目前幼儿园关于混龄活动的研究已有不少，但都是在有限范围内的尝试。值得 探讨的倒是这些尝试性的混龄活动组织形式多种多样，而不同的组织形式与幼儿发展的关系 是怎样的？（一）多种混龄组合所反映的发展小年龄混龄和大年龄混龄的区别。3岁之前的混龄，或托小混龄，或中大混龄，都是混 龄，其混龄对孩子发展的作用是不同的。相对而言，年龄越小，孩子越具有独自活动的特征， 同伴之间难以形成交往互动的关系，即使形成互动关系，由于小年龄混龄组合中的年长者仍 然稚嫩，难以起到长者的影响作用。小跨度混龄与大跨度混龄的区别。现实中我们看到过年龄跨度不同的混龄活动，小跨度混龄

18、 跨度仅一岁，如小中班混龄或中大班混龄，大跨度混龄一般指跨度两岁以上，即大班和小班 的混龄或大班和托班的混龄。根据一般的发展理论，我们认为这两种混龄形式各有优势，而 且这种优势是在不同的教育背景下发生的。在需要较多认知参与的活动中，年龄接近能更好 地合作与互动，因为他们的原有经验、思维特征、理解能力比较接近，从而在判断、比较、 分析同一个问题时，能有效地对话与沟通，他们之间的争论也是一种有效的认知挑战；而在 某些以动作技能为主要内容的机能性活动中，大跨度混龄中的年长者能很好地体现出榜样、 责任与义务等品质，在示范与模仿中，混龄活动的发展价值对年幼者来说，更多的是认知上 的，对年长来说，更多的是

19、社会性上的。（二）“混龄”在不同教育内容和组织形式中的差异幼儿园各种混龄活动的尝试，也显示出了混龄对发展的不同意义。在日常生活环节中， 异龄之间的互动显得格外明显，通过“大带小”的生活照料，对独生子女自理能力和社会性 发展的补偿极其有利。在游戏中，则异龄之间互动减少，大年龄幼儿与小年龄幼儿常常玩不到一起。如果让他 们自由结伴的话，他们往往倾向于同龄玩伴，因为同龄之间的游戏技能相当，对事物能产生 共同的理解和体验，容易形成共同游戏的倾向。而且相比之下，同龄游戏的水平要高于混龄 游戏的水平，这也是因为幼儿在游戏中往往不满足于已有的水平，通过同伴之间的相互比较， 在更高的水平上整合自己的行为，正如维

20、果斯基所说，儿童在游戏中创造了自己的最近发展 区，游戏行为总是趋向于他们可能达到的最高水平。而在混龄游戏中，年长的一方往往屈就 年幼一方的游戏技能，否则游戏便难以开展。但如果异龄玩伴一起游戏却“可以促进一些新 的社会行为的发展，使他们在跨年龄的游戏情景中整合自己的行为”。3比如年长儿童一 般处于游戏组织计划者的地位，可以增强游戏的自主性，形成责任心；年幼儿童则能从年长 儿童那里学会与人相处交往的技能和游戏经验。而对于户外运动，混龄活动则又有了新的特点。除了需要合作的规则性游戏以外，作用 于器械的多数运动所引发的更多的是个体性或平行性的机能性游戏，因此模仿行为成为混龄 活动中年幼者的主要行为，他

21、们在模仿大龄孩子的行为中，挑战自己的动作，挑战自己的意 志。所以，在户外混龄运动中，我们看到年幼儿童的运动能力比我们想像的要高得多。（三）间断性混龄与连续混龄现在凡是尝试混龄活动的幼儿园，大部分采用的是分时段混龄，即每天一个时段，或一 周一至两个时段等。这样的混龄活动对幼儿的发展虽有一定的意义，但比较有限。因为时段 的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量；同时，因为混龄时 间有限，也就很难周全上述各种形式的混龄价值。当然，这种分时段混龄活动作为同龄教育 的补充而存在是非常值得鼓励的。同样，在整日连续混龄活动的模式中，也应保证相当时间 的同龄互动。可见，“完善的个体发展离

22、不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往，它们各自获得的益处是不 同的。没有与年长者的交往，将减少知识经验和技能的学习机会，没有与年幼者的交往，使 社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现；没有与同龄者的交往，对事物共同的体验 就失去了可资比较的机会和协商合作的可能”。口在童的梦幼儿园这样的小中大混龄编班 的全日混龄活动的教育模式中，“充分地运用儿童教育儿童的方法，如同龄促进、异龄促进、 角色换位等”,5这些，也许能很好地体现这样一种思想。四、混龄教育与教师专业素质的提高混龄教育是在整个幼儿园教育改革的大背景下提出的，它的组织和实施，不仅要依据现 代教育的理念来改变课程的内容和形式，更重要的是改变教师的

23、观念和行为，这种改变不是 一般的学习和培训所能实现的，而只有在面对问题、反思教育行为的改革实践中，才能把握 真理改善行为，不断提高教师的专业素质。（一）混龄教育使教师面临着多元目标的挑战 在混龄教育中，每个教师都同时面对了不同年龄的孩子，孩子发展水平的差异性大使教师的教育行为无法依据单一的发展目标和指导原则。如果说，在同龄教育中教师对个体差异 的关注和因材施教的行为，需要一定的能力并付出努力的话，那么在混龄教育中则会成为每 个教师的自觉行为。因为在混龄的教育背景中，教师无时不处在一个对象的比较中，孩子的 行为随时呈现给你的是差异，面对同一个区角、同一种材料，教师看到的是行为迥异的玩法 和玩法背

24、后蕴涵着的发展水平、发展特点的区别，当教师用不同年龄段的发展目标来观察和 指导孩子时就会发现，孩子的行为远比三个年龄的发展目标要复杂得多，年龄与目标的对应 远不是我们想像的那样简单，教师的观察随时会激起大脑的思考：是年龄差异？是个性差 异？是同龄中发展水平差异？是异龄组合的差异？久而久之，混龄教育中的教师不自觉地从 孩子那里学会了在比较中观察、在观察中分析的能力。（二）混龄教育迫使教师提高环境创设的能力 那种将教育目标、教育内容局限于教案，在规定的时间面向全体呈现的集体教学在混龄教育中是很难实施的，而在混龄班用大量时间去组织同龄分组的集体教学也是不现实的（何 况在幼儿园，这种面向集体的教学形式

25、其积极效应是有限的）。所以，创设环境，投放材料 将教育目标隐含在环境中，将教育内容客体化，通过让孩子与环境的互动实现教育目标，就 显得格外重要。对混龄教育中的老师来说，环境创设的难度就表现在如何通过幼儿在同一个 环境中的互动，实现多种层次的目标。要做到这一点，创设一个弹性化的环境是关键。当教 师用最简单的想法即投放三个年龄目标的材料时，她们发现，孩子们并不完全按照自己的年 龄来选择老师认为的合适材料，这里就引起了几种思考：一是小年龄能按操作要求玩为大年 龄安排的材料，大年龄也会按照为小年龄安排的操作规范选择小年龄的材料，这说明原来老 师制定的年龄目标并非完全符合年龄特点，同时也表明同龄之间的发

26、展水平差异也很大；二 是当孩子在选择为高一层次或低一层次的年龄安排的材料时，也会改变操作的规范，不同年 龄的孩子都是根据自己的能力提高或降低老师所预设的操作规则，这说明，在预设材料的操 作难度时不能只是依据年龄差距而应主要依据行为的水平层次；三是材料的结构化程度不同 对孩子的选择也会产生影响，比如选择高结构化的材料（玩法是有规则的）会有年龄上的差 异，而选择低结构化的材料（多功能的）没有年龄上的差异，但有操作水平上的差异。这样 一些发现和思考，对教师创设环境的自觉性和有效性大有助益，环境创设的弹性化就自然而 然地成为了老师的自觉意识和能力体现。（三）混龄教育对教师的教育机智提出更高要求在混龄教

27、育中年龄的差异和同龄之间的个体差异是交织在一起的，而且不同的异龄组合 在不同的教育背景中，其表现形式和发展价值是不同的，所以教师不仅需要细心观察孩子的 行为，还要即时判断和分析行为的发展意义，从而采取有效的应答和指导策略。比如在分散 自由的操作活动中，教师介入的适时性就需要依据孩子是个别的、同龄互动的还是某种异龄 组合的，来考虑介入的时机和方法；在组织集体交流和讨论时，教师的提问就既要考虑如何 挑战年长儿童的思维，又同时形成异龄之间合适的距离；在主题活动的开展中，必须注意通 过分组保证同龄之间的合作和异龄之间的互补；在户外运动中，要通过各种运动器材的刻意 安排，既有利于同龄合作游戏的产生，又有

28、利于异龄之间小步递进地平行模仿；在必要的集 体教学中，教师要考虑在将“教”的精力投注于大年龄孩子的同时，又为小年龄孩子营造内 隐学习的背景。可见，混龄教育对教师的专业素质是一种挑战和培养，在这里，教师的教育机智和指导 策略是应着孩子发展需要的多样化而逐步形成的。五、结语混龄教育引起我们对依据年龄阶段制定目标的狭隘性进行反思：发展的年龄目标和发展 的层次目标将如何协调？发展层次与个体年龄阶段的不对应性，将导致教育行为发生怎样的 改变？混龄教育也引起我们对这一模式的发展价值的思考。过去，总是把混龄活动的价值定位 于对独生子女社会化问题的补偿，现在看来，混龄教育的模式已经超越了独生子女对兄弟姐 妹的

29、意义，因为家庭中的兄弟姐妹角色是固定不变的，而在幼儿园的混龄班，每个幼儿都有 机会从弟弟妹妹成为哥哥姐姐，角色的转换使他们既有向上的依靠，又有向下的责任，还有 同龄之间的公正。过去，总认为混龄教育对小年龄幼儿认知发展的价值是不可估量的，但不 利于大年龄幼儿的认知发展，现在看来，只要组织得法（如保证足够的同龄互动，教师更多 关注大龄的外显学习），异龄活动照样可以挑战和推动大年龄幼儿的认知发展。总之，从对混龄教育的阐述中不难看到，幼儿教育改革中倡导的一些新理念，在这样一 种教育的模式中自然地得到了实现，同时也反映出通过异龄之间的社会建构，混龄教育对幼 儿认知发展和社会化发展的双重价值，从而体现出混

30、龄教育在我国实施的可能性及其生命 力。参考文献：1 2 朱家雄，华爱华.幼儿园环境与幼儿行为与发展的研究.世界图书出版公司，1 9 9 6年版，第2 0 . 2 2页3 4华爱华幼儿游戏理论上海教育出版社，2 0 0 0年版，第2 0 3 . 2 0 3 页5上海市童的梦艺术幼儿园混龄教育研究资料（该文来源：学前教育研究2005年第2期）混龄教育对我国幼儿教育的意义青海省西宁市青海师范大学 钟娟摘 要：混龄教育，是指将年龄相差 12 个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展 水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。本文对混龄教育的意义进行了详细的阐述，特别 是混龄教育对我国幼儿教育的意义。

31、旨在使人们认识到混龄教育的作用并指导学校教育，使 我国的幼儿教育发展得更快，促进幼儿身心全面发展。关键词：混龄教育 幼儿一、问题的提出所谓混龄教育，是指将年龄相差12 个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发 展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。研究者认为，混龄教育不是这样的一些班级： 出于方便而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进 入更高年级的动机；只强调智力领域（抽象的、学术性的、学科的技能）的学习；期望儿童 学习时一个人安静地、单独地做练习，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的 圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科

32、目概念间的联系甚少；把 每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等（Ann Bingham,1995, AASA,1992）。混龄教育是和同龄教育相对的一种教育组织形式。世界著 名教育家蒙台梭利倡导的混龄教育思想在我国幼儿素质教育中得以引入和借鉴，对我国幼儿 的身心发展具有重要意义。混龄教育是美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用的教育组织形式， 是在批评同龄编班的基础上得出混龄教育这个概念的。在夸美纽斯提出班级授课制后，人 们普遍采用同龄编班，使受教育的对象数量扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、 领导和实施。这些优点使同龄教育一度成为许多国家学校

33、教育的主要组织形式。但是，同 龄编班在发展过程中也逐渐暴露了一些问题。如，同龄编班无视幼儿的个别差异，没有反映 儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致了儿童在班级组织中的 不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。研究者们提出了一些自己的看法：南京的张赤华在提出混龄教育的意义和如何开展混龄 教育活动时，他认为混龄教育有以下三个意义：一是弥补家庭生活的不足，促进幼儿良好社 会性的形成；二是提供异龄观摩、学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展；三是满足幼儿 成功的需要，促进幼儿创造性和实践能力的提高。华爱华也提出了混龄教育的理论基础和分 类。西南大学的刘云艳认为混龄教育

34、有三个实践价值：一是混龄教育能有效地促进幼儿社会 性的发展；二是混龄教育能有效地促进幼儿认知能力的发展；三是混龄教育能有效地培养幼 儿的情感。华东师范大学的武建芬还专门讨论了混龄教育中的间断性混龄在我国学前教育中 的意义。综合他们的理论，我们可以看到混龄教育对我国幼儿教育的意义是很大的，我们有 必要把他进一步的深化，从而指导我们的幼儿教育，使我们的幼儿教育更具有理论基础和实 践价值。二、混龄教育的分类我们在谈混龄教育对我国幼儿教育的意义之前，还应该了解一下混龄教育有哪几种类 型。混龄教育通常是分为两类：连续性混龄与间断性混龄。连续性混龄是指一直都采用混 龄教育，从幼儿入学开始就实行。但从现在的

35、情况来看，这对教师的要求是相当高的，而且 很多幼儿园的硬件也达不到这个要求。所以，连续性混龄在我国幼儿教育中采用得很少，也 不是很适合我国的国情。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两个时段之内采用混龄 教育。现在凡是尝试混龄教育的幼儿园，大部分采用的都是这种分段的混龄教育。但这种混 龄教育也有它的局限性，因为时间的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影 响活动的质量。幼儿的学习需要刺激重复出现并且时间间隔不能太久才可能习惯化、敏感化， 从而产生高效的学习。虽然间断性混龄是现阶段最适合我国的一种教育形式，但我认为它不如连续性混龄对幼 儿发展的帮助大。随着我国经济的发展和人们素质的提

36、高，混龄教育会在我国普遍采用，但 最初都将以间断性混龄间的形式出现，逐步的将发展到连续性混龄，最终连续性混龄将代替 间断性混龄。三、混龄教育对我国幼儿教育的意义目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄（一般是1 岁以内的年龄差别把幼儿划分成小班、中班和大班）。这种同龄编班的形式便于实施集体教 育，与我国长期以来大一统的学校课程体系是一致的。而这种同龄编班较少考虑幼儿的个别 差异而导致“一刀切”的教学方式。人类学家梅尔文科恩特指出：幼儿有一种天生的与同 龄人交往的倾向。这固然是正确的，但我们的教育往往由于过分强调年龄差别而使幼儿的这 种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上

37、限制了儿童与异龄儿童的交往机会，然而这样却限 制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习，这是有悖于幼儿的天性的。所以我们有必 要充分认识混龄教育在我国幼儿教育中的意义。3.1 混龄教育为幼儿的发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会，促进幼儿智力和语 言的发展班杜拉于1977年出版其代表作社会心理学中提出了观察学习理论。所谓观察学习， 实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应 学习。这种学习是间接的，而不是直接的，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、 运动复现过程和动机过程等四个组成部分。他还认为，有些行为学习者不必亲自体验，直接 强化，而只需要通

38、过观察他人，接受一致的间接强化而学习。而儿童的语言的学习和其他的 行为的学习也是在观察学习的基础上得来的。幼儿学习的主要方式是观察学习，他们通过观 察同伴或成人的行为而形成自己的间接经验。这说明，榜样对幼儿发展具有重要的意义，而 混龄教育又为幼儿的学习提供了大量的和多种多样的榜样。年幼的幼儿通过观察年长的幼儿 玩耍而学会一些玩具的玩耍，观察年长幼儿的角色扮演，观察年长幼儿的生活习惯等等，甚 至涉及年长幼儿的各个方面；而年长的幼儿则可以借鉴年幼的幼儿的奇特的想法，来充分实 现他们的能力等。儿童的语言和智力的发展有赖于他如何与环境发生作用。正如皮亚杰的理论中所说的， 幼儿的身心发展是由幼儿自身与环

39、境相互作用的结果，尤其是语言。语言是在与他人的交往 过程中逐渐发展起来的，其中模仿他人的语言，然后按照自己的编排方式把语言材料加以重 新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高幼儿的语言能力。不同年龄阶段的幼儿在一 起，他们的发展阶段也不一样，所处的语言阶段也不一样。年幼的幼儿通过模仿年长的幼儿 的语言，更快地学会语言，年长的幼儿在日常生活中通过纠正年幼幼儿的错误而提高自己的 语言水平，从而达到了共同进步的效果。在幼儿的智力发展方面，由于幼儿和不同年龄阶段的幼儿接触，年长幼儿的广阔的视野 和知识，让年幼的幼儿模仿学习，使年幼的幼儿增加了知识，扩大了视野，发展了他们的观 察能力、模仿能力和行为能

40、力等。幼儿在家中没有兄弟姐妹，混龄教育的开展，为年幼的幼 儿提供了模仿学习的机会，为年长的幼儿提供了展示自己和提高自己的机会。3.2 混龄教育促进了幼儿认知能力的发展，特别是幼儿创造性和实践能力的提高皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保持着 发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境 和习得经验的不同而有所加速或延缓。因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。在 与同伴的交往中，同伴之间的认知冲突迫使儿童站在他人的角度看问题。幼儿与各种发展水 平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系

41、。 在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能 屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定 的合作，感情的共鸣使幼儿具有积极参加活动，主动探究问题，主动操作等的倾向。皮亚杰 认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整 体。在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的 机率。幼儿在这个过程中不断的体会不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼儿大脑的发育， 进而促进幼儿的认知冲突的发展。幼儿在这种环境中不断地接受刺激，得到良性循环，从而 使智力得到更好的发展

42、，增强了幼儿体验、任职、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得 成功感。不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，为幼儿提供了更多的榜样，使每个幼儿都能 找到适合自己的榜样。同时，针对不同年龄的幼儿，教师也不可能按照统一的要求教育每一 个幼儿，必须为幼儿提供更多的，多层次的目标和多层次的可操作的材料。这样就从客观上 为每一个幼儿提供了一个宽松的心理环境，更多的发展空间和机会。不同发展水平的幼儿都 能找到适合自己的问题情景，根据自己的兴趣、爱好和能力进行选择，也可以依据自己的能 力和实际需要无拘无束、充满自信的进行活动。幼儿的心情放松后，就更能够全身心的投入 到创造和实践中去，更能体验大批成功的快乐，

43、同时成功感又进一步激发了他们的求知欲， 这样形成了良性循环，有利于幼儿创造性和实践能力的发展。3.3 混龄教育能有效的促进幼儿社会性的发展幼儿的社会性发展包括很多方面，我们这里仅作部分的说明。有的学者认为，混龄编班 将不同年龄跨度（一年以上或更多）和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼 儿认知和社会性的发展。在幼儿园实施混龄教育，是不同年龄阶段的幼儿集合在一起，为 幼儿营造了一种类似于一个兄弟姐妹在一起的家庭气氛，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足了幼儿社会性交往的需要和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演、交往能力、社 会责任感的形成都有不同程度的促进作用。我在浅谈幼儿攻击性行为

44、的矫正策略一文中，我们曾经谈到过幼儿园存在大量的攻 击性行为，也提出了一些解决方案。但最新研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击性行为， 而异龄幼儿在一起活动时，年长的幼儿由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等的作用，会表 现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认识，学会理解和帮 助他人在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长的幼儿更愿意和他们分享玩具，在 产生冲突是更愿意谦让，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而年幼的幼儿通过于年长幼儿的交 往，其领会能力、观察能力及模仿能力均得到了增强，也充分感受到做弟弟妹妹所获得的照 顾关系和激励帮助，从而学会关系他人。这样，在混龄教育活

45、动中，作为独生子女的自私、 依赖性强、独立性差、交往能力低等不良行为和性格得到了纠正，有助于他们形成良好的社 会性。3.4 混龄教育能有效的培养幼儿的情感在混龄教育活动中，不同年龄的儿童在一起玩耍，增强了群体互动的复杂性和层次性， 与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际关系的挑 战。同时，随着年龄的增长和环境的变化，以前是弟弟妹妹的，现在可能就成了哥哥姐姐， 这样幼儿的角色也在不断的变化，促进他们不断繁荣适应和接受新的角色。在这种较为复杂 的动态的小型“社会环境”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。在混龄教育活动中，每个幼儿都拥有区别与以往的角色和地位，幼儿不得

46、不面对复杂的 关系环境，一名幼儿既可以是老师的学生，又可以是其他幼儿的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，还 可以是同龄人的伙伴。这些复杂的情感体验给幼儿带来了巨大的冲击。既让幼儿体验到了年 幼幼儿对年长幼儿的尊重、敬畏、钦佩或嫉妒，又让幼儿体验到了年长幼儿对年幼幼儿的关 系、爱护或轻视等。因此，在混龄教育活动中，教师既要为幼儿提供情感体验的机会，培养 幼儿对各种情感的敏锐性，丰富幼儿的情感世界，又要防止幼儿过多的体验不健康的情感， 如傲慢、轻视、嫉妒等，把幼儿的同伴关系引向关怀互助的方向，为幼儿健康人格的形成打 好基础。混龄教育还有效的增加了幼儿与其他幼儿交流的层面，是多角度的，也是扩大了幼儿情 感体验的

47、范围，增强了幼儿读积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力，锻炼了幼儿的情 感控制能力。年长的幼儿的积极的行为为年幼的幼儿提供了正面的良好的榜样，并由于年龄 的相近而更具有感染力，因而年幼的幼儿通过与年长的幼儿交流可逐步的克服自己的消极的 情感（如胆怯、任性等）；年长的幼儿也因为榜样的自我心理暗示，愿意在与年幼幼儿的交 往过程中自觉的展现积极的情感（如谦让、耐心等），克服任性霸道等消极的情感。同时， 教师也需要积极的引导，帮助幼儿克服消极的情感体验，增强幼儿对积极情感的认同和渴望。3.5 混龄教育对我国独生子女教育具有补充作用由我国实行计划生育，绝大部分幼儿都是独生子女，他们因缺乏兄弟姐妹而导致

48、了交往 不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种不足或缺失，应该说，同龄交往和异龄交往对独生子 女来说都是不可缺少的，著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相 互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展犹如台的 集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”混龄教育可以作为我国幼儿教育的补充，对我 国幼儿教育具有重要意义，有着不可估量的作用。在混龄教育活动过程中，幼儿在与异龄幼儿一起活动时，这个环境给幼儿造成了兄弟姐 妹在一起的气氛，使幼儿在这个过程中，幼儿充分体会到了兄弟姐妹之间的互爱、互助等， 也让幼儿学会了谦让和耐心等良好的情感。3.6 混龄教育对幼儿

49、的综合发展也有促进作用维果斯基的“最近发展区”为幼儿混龄教育提供了理论基础。“最近发展区”是指幼儿 的现有水平与幼儿经过努力所能达到的水平之间的距离。不同年龄的幼儿在一起学习、生活 和游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”，从而促进幼儿各个方面的发 展。在混龄教育活动中，年幼的幼儿与年长幼儿之间自然存在差距，年幼的幼儿想年长的幼 儿询问和模仿，而年长的幼儿用自己的行为向年幼的幼儿解释和说明，这样他们就可以在超 越他们原有水平的基础上提高自己的水平，又力所能及的发展自己，达到更高的水平，争取 达到“最近发展区”所能叨叨的最高水平，使幼儿的能力在自己的“最近发展区内”内得到 充分的提高，最终达到促进幼儿全面发展的目的。四、结论混龄教育对我国的幼儿教育具有重要意义。作为幼儿教师，我们应当通过对环境的创设和利 用，有效的促进幼儿的发展。根据各国的实际情况，制定适合我国幼儿发展的教育组织形式， 根据本园的情况制定适合本园的教育组织形式，为幼儿的健康发展营造一个良好的环境，达 到发展幼儿的各个方面，使幼儿全面发展。在充分了解混龄教育对我国幼儿教育的重要意义 后，我们才能更好的进行幼儿教育。对混龄教育的研究还有很多的方面，而且都是很有价值 的，这里仅对意义做了阐述，剩下的还有待于我们继续研究。