读懂教材更要读懂学生

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1、读懂教材，更要读懂学生很多时候，教材对知识的编排与学生的现实并不一致，有效教学要求教师不能忽视 更不能回避这种“不一致”，而需要教师在教学设计中，读懂教材的同时更要读懂学生， 既要读懂学生现时的年龄特征，又要读懂学生现在的学习状态，根据本地、本班学生实 际，看懂所教学生已有些什么、想要些什么，以此决定教学内容的详略和取舍，找到教 材的知识逻辑与学生的心理逻辑之间的结合点和平衡点，使教学功能达到最大和教学效 果达到最佳。一、教材之“简洁”与学生之“茫然” 苏教版教材二年级（上册）线段的认识一课是这样安排的：*4 .% 产dtftu tH西丰壬田特一徨咗总柠盘 一貳氐耳虫问丈活A.黑幷谏卑叭早忌过

2、卑可邯疳戏祝教材呈现的情境是一根线放在桌上，自然的弯曲，用手捏住线的两端拉紧，它就直 了。联系这些现象与活动，教材指出：把线拉直，两手之间的一段可以看成线段。可见 “直”是线段的特征之一，“有限长”是线段的特征之二。对于线段“是直的”这一特 征，学生是看得见摸得着的，而感受“线段是有限长的”，这需要一定的空间观念。如 何让学生感受、体验到“线段的有限长”，为进入四年级学习射线、直线的无限长埋下 伏笔？如果像教材那样出示表示线段的图形后，教师直接告诉学生“图形中的左右两条 短线表示线段的两端，叫做端点”，在后续学生自己画线段的环节，有很多学生漏画端 点。也就是说，学生在这个环节仅仅是将端点视为形

3、式的存在，而对其本质内涵即体现 了线段的有限长并没有体会。如何让学生借助端点体会线段的有限长？经过讨论与研 究，我们创设了七星瓢虫比赛拉毛线的情境：3 只七星瓢虫从相同位置的一头开始，分 别拉出一条直直的线，到另一头结束。（如图）G-* 这里，学生在富有童趣的情境中感悟了“有限长”和“直直的”两个特征。这样的 教学改变的不仅仅是一种告诉的方式，也沁入了更丰富的认知含量：端点在实际情境中 的作用。“画线段”的环节对于学生进一步认识线段的特征也是十分重要的。为了使学生进 一步感受线段的有限长，我们在这一环节的处理上也费了一番心思。主要的过程是让学 生在白纸上画线段，然后交流各自的画法。有的学生是先

4、画直直的一条线，然后画上左 右两个端点；有的学生是先画左边一个端点，然后从这个端点画一条直直的线，再在线 的右边画上一个端点；还有的学生是先画两个端点，再用直尺把两个端点连起来，成一 条线段。在不同画法的交流中，学生进一步认识到线段的长度是有限的，可以利用端点 加以表示。随后的练习中，学生画线段就很少出现漏画端点的现象。将端点“数学化”既是对线段特征的深度把握，又尊重了学生认知的特点。教材是 教学的凭借，是实现教学目标的重要载体。在解读教材的同时，我们还要解读学生。二、教材之“体系”与学生之“现实”乘法分配律是运算律中学生最难理解，运用时最易出错，也最容易遗忘的一条规律。 以下是苏教版教材四年

5、级（下册）乘法分配律例题的编排：沖*西遠的咚貞Ji什鑒祗总T* 3J出几报世评的菲此，井Jt炼的虞理鼻小抚t尢觇 如星冈哗比“，A r息示三tit, lAMLT+UlJt教材主要是分四步来编排的：第一步，从现实情境中引出数学现象；第二步，通过 比较等号两边的算式有什么联系，引导学生初步感受乘法分配律的含义；第三步验证这 种联系具有普遍性；第四步，用字母来表示规律，揭示规律名称。苏教版教材对于运算 律的教学内容都是按这样的“体系”来编排的。从这样的编排体系来看，教材都是通过 具体的问题情境来探究运算律的，重视让学生在具体的问题情境中观察、体验、感悟、 运用运算定律。但是，乘法分配律这一内容教过的

6、老师都很清楚，学生不太容易掌 握，对于分配律的模型不敏感，尤其是面对乘法分配律的变式如：25X99、31X27+31X 72+31等这些题型时学生会显得束手无策，是什么原因造成这一现象的呢？认真阅读 教材副主审沈重予老师对于这一教学内容的教材分析，其中有这样一句话：乘法分配律 要把重点放在引导学生发现规律、理解含义上。仔细推敲沈老的这句话，回顾以往的教 学设计，也许我们充分利用了具体情境，注重了乘法分配律外型结构特点的教学，缺少 了对乘法分配律内涵本质的把握，我们重视了“是什么”，而缺少了“为什么”的追问。 所以，学生对于乘法分配律不敏感，稍做“化妆”就不认识也在情理之中了。如何让学 生很好地

7、理解乘法分配律？教学设计应凸显什么？我们针对学生的错误作业展开了分 析与讨论，改进的教学思路在大家的交流中浮出水面：既要充分利用好教材的情境，又 要引导学生理解等号两边算式的意义(即乘法分配律的本质内涵：形式变了，但意义没 变)，从而使学生从“变与不变”中发现并理解规律。这样的教学思路通过教学实践证 明是可行的。教学中，通过对例题数量关系的分析，列式计算得出65X5+45X5= (65+ 45)X5,并通过写算式、算结果、比得数找出一些这样的等式后，教师不急于引导学 生用不完全归纳法发现并概括乘法分配律，而是进一步提问：如果不计算，你能用乘法 的意义说说等号的左边和右边为什么相等吗？这一问题的

8、用意是引导学生提取已有的 知识经验，从乘法意义的角度思考等号两边算式之间的联系与区别：如24X9+12X9=(24+12)X9,等号的左边24个9加12个9合起来是36个9,等号的右边也是36个 9，等号两边算式的形式变了，但是意义不变，所以结果是相等的。在对一组等式的观 察、思考、交流中，学生不仅发现了乘法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配 律的“内质”。从对学生的后测来看，因为注重了对乘法分配律本质内涵的挖掘，学生 对乘法分配律理解得更深刻了。经历了对“乘法分配律”这一案例的研讨过程，我的体会是：只有对学生在学习中 暴露出的问题进行深入的反思，将自己置于学生的位置上，多问几个“为什么

9、”“是什 么”“怎么办”，我们才能依托教材设计出贴近学生的教学。三、教材之“空间”与学生之“障碍”苏教版教材六年级(上册)用替换的策略解决实际问题安排了如下的例题：Ut川*护？刑电1応拭|扎 blTuu-亍心K 4 Mlfl 曲的g 样厂k打的*卑4二芳J.f心丰小丹-张切咽人主州鴨?这一问题是两种未知量成倍数关系，将一种量替换成另一种量来解决问题，在替换 的过程中总量是不变的。随后的 “练一练”出示的却是两种未知量成相差关系，在替 换过程中总量会发生变化的问题情境：fl 2 f斗梯小畫工址丄匕，雄肛盍m牛 *卒見中比卜實石* 3卜4卜k阳中心伊卩扛乍4 ?知at ）丰“札山 暫，- Tri

10、區* 戸+ 07当我们按照教材的安排来执行教学时，发现学生对于例1 是能够理解的，而让学生 独立思考“练一练”时，班级学生的正确率仅达25%。从教材设计来看，这样安排给学 生提供了运用策略独立解决问题的空间，有利于培养学生分析和解决问题的能力，但是 问题本身的挑战性造成了学生的思维障碍。可见，在例 1 和例 2 之间需要搭建一座桥梁， 帮助学生“从此岸走向彼岸”。于是，我们在再次教学时增加了过渡性的问题：小明把 720 毫升果汁倒入6 个大杯和1 个小杯。已知大杯的容量比小杯多160 毫升，求大杯和 小杯的容量各是多少毫升。学生通过画图、替换等策略解决这一问题后，教师重点引导 学生比较这两道题目的异同，体会用替换策略解决问题的关键和如何进行替换的思考方 法，解除了学生在解决这一类问题中的思维障碍，也使学生灵活地掌握了“替换”策略 的解题思路。教材为课堂教学提供了素材和各种可能，而无法完全顾及真实状态中学生的水平与 能力。教师在读懂教材的同时，还要努力读懂学生，使自己的教学贴近学生的最近发展 区，有效地促进学生的数学学习和发展。