第三讲 教育管理职能

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1、第三讲教育管理职能教育管理职能是指教育管理者在管理教育、执行任务、完成使命过程中所体现的作用。做什么事（管理的内容）怎么做事（管理的形式）最早提出“管理职能”概念的是法约尔（Henry Fayol）。他认为，管理有五种基本的职能：计 划、组织、指挥、协调和控制。关于教育管理有哪些职能众说纷纭，各种不同的提法包括有 决策、计划、组织、用人、指导、指挥、领导、协调、沟通、激励、代表、监督、检查、控 制和创新等15种职能。一、决策 教育管理决策是教育管理者制定目标，以及为了实现教育管理目标而对教育组织 的未来事项和活动所做的安排。方向比努力重要重执行，也要重决策（一）古典模式古典决策模式假定，决策应

2、该是完全理性的，它采用一种最优化的策略，通过寻找最可行的 方案以期最大化地达成目的和目标。古典模式的基本过程明确问题； 确立目的和目标； 列举所有可能的备择方案； 思考每一种备择方案的结果； 根据目的和目标对所有备择方案进行评估； 挑选出最优的备择方案； 执行决策并进行评估。古典模式（classical model）是一种理想，而不是一种关于多数决策如何运作的描述。实际 上，大多数人认为，古典模式即使不是一种幼稚的想法，也是一种不切实际的想法。决策者 几乎无法获取所有的相关信息。而且，列举所有可能的备择方案以及这些方案可能产生的结 果也是不可能的。（二）满意模式由于大多数组织问题的复杂性和人脑

3、思维能力的局限性，人们不可能运用最优策略解决所有问题，除非是最简单的问题。基于此，西蒙第一个提出了决策的满意模式。 决策的一般过程确立令人满 意的对策标准j分析田难屮舟问题分买:可题兵体化确走并界走问题a制左一t肓动看案或策略 确走可能的备疑右寃 考虑可能的后果* 深思熟虑 选挥行动路蛀A启可行却月棄计划屮淘通屮监控屮讦苗4（三）权变模式没有最好的，要看其与环境的适应程度。恰当的决策策略取决于信息、情境的复杂性、时间和决策的重要性等因素。基于如下三个问题，我们可以提出一个选择正确 决策模式的简单方法：有足够的信息来界定令人满意的结果吗？有足够的时间从事综合性调查吗？决策的重要性如何？田冋旨施/

4、諷姦査4-F-(四)共同决策参与决策可以提高组织效率：如果有充分的信息用来界定令人满意的结果，就选用满意策略模式。但是，受决策时间及其 重要性等因素的影响，人们会对满意策略予以简化或改变。如果信息不充分，适应性满意策 略就是首选策略。但是，适应性满意模式也会因决策时间与重要性的影响而被删减或修改。応窗謁姦箱1戒旳讥L廊也詞烹z列晟歩档Xk巧点用_弘|参与政策制定的机会是影响教师士气和他们对学校的热情的一个重要因素;参与决策与教师个体对教学专业的满意度呈相关性; 教师更喜欢让他们参与决策的校长；决策失败是因为其质量低劣或不能为下属接受。参与决策未必提高组织效率：教师们既不希望也不想参与每一项决策

5、;过多的参与和不参与一样不利；教师和管理者在决策中的角色和作用要随问题性质的改变而变化。 你是一所中学的校长，你的学校刚刚获得市足球比赛的冠军。同时，篮球教练也承诺本赛季 篮球比赛获得佳绩，虽不敢断言获得冠军。社区和学生都非常看重这次比赛，教师也为运动 员的成就感到自豪。不过，不要搞错的是，无论是社区，还是学生和教师，他们像重视体育 成绩一样重视学业成就，甚至重视学业成就的愿望更重，都希望学生能够考入好的学校。群体迷思(groupthink)几位科任教师向你抱怨，他们很厌烦运动员过早离开课堂。为了准备比赛，教练偶尔要 求教师允许运动员在每天最后一节课提前五分钟离开课堂，这引起了学校员工之间的冲

6、突。 大多数教师对偶尔的学生早退没有意见，但一些语文和数学教师不同意这一要求，这些教师 与教练之间的紧张和冲突也不断升级。两位教师要求你取消运动员早退的规定。显然，你有权力制定一项规定以禁止运动员早退，但你已经因让教师参与重要决策而获 得尊重，教师们也做得很好。如果你是校长，你将如何决策？二、沟通（一）“沟通”的涵义沟通是一个信息提供者通过表达意义的符号、象征和情境暗示来发出信息，并用某些方式将 之传输出去以便信息接收者获得相似的理解的关系过程。“沟通”的要素信息（message ）是每个沟通者传递的言语的或非言语的暗示或符号，是个体 期望交流的意见或信息。渠道（channel）是信息传播的载

7、体、媒介或形式。其形态可从非言语暗示的光波到面对 面谈话的声波，也包括电话和电子邮件上的电子信号。发送者（sender）是发送信息的人或泛化的信息源（如校长办公室），接收者（receiver） 是信息传送的目的地或解译信息的人。传输（transmissing ）是通过指定的渠道或媒介传递并接受信息的活动。编码（endcoding）和解码（decoding）是建立、转换和解译信息的认知结构与过程。编码是 发送者将蕴含意义的信息转换成符号形式的活动；解码是接收者重新翻译信息的活动。反馈（feedback）是对初始信息的回应信息。反馈有助于信息的解释。沟通效果（communication effec

8、ts）是信息交换过程的结果，如：新知识、不同的态度、 文化和满意度。反馈 （二）沟通模式：单向与双向学校里的个体每天都通过一些不同的言语或非言语形式进行符号交换（如演讲、规劝、解释、 访问、争论、协商、讨论、打扮、炫耀）。这种获得共享意义的交流可以被定义为从单向沟 通到双向沟通的连续统一体。1.单向沟通（one-way communication）当某人告诉另一个人某事时，单向沟通就发生了。 这种沟通是单向的，它始于发言者，终于听者。单向沟通像皮下注射一样，将信息传递给另 一个人；像护士一样，发言者尽力把信息注射给接收者。譬如，教师演讲、校长讲话、学校 广播通知。单向沟通的优点表达上：它强调了

9、信息发送者的技能，鼓励管理者和教师对其观点进行认真 思考，并准确地将其表达出来，而且，通过他们的教学、解释和描述，使其具体化。效率上：单向策略向来暗示着沟通行为与实际行动之间的紧密联系。实施单向沟通的教师和 管理者阻止了无聊的闲谈、个人问题的讨论以及无用信息的共享等现象的发生。它表明了对 效率和目标达成的高度重视。单向沟通的不足将有效表达等同于有效沟通。将接收者视为被动的信息处理者。将词语视为意义的容器。2. 双向沟通(two-way communication)双向沟通是一种互惠的、互动的过程。每个参与者都发送信息。每一个信息都会影响下一个信息的产生。如此互动的交流能改善沟通过程，降低所接收

10、的与希望得到的信息或思想之间产生不对称的 机会。可以通过开发和强化传输、倾听、反馈技能来建立沟通资源。传输技能教育工作者应当适用适当的、直接的、简单的语言，避免适用教育领域里的行话和复杂概念。 但为了别人信任，信息发送者所用的语言必须显示其具有教育方面的渊博知识。他们应该为听众提供清晰、完整的信息，这对听众建立和重组认知图式是必要的。教育工作者应使来自物理环境和心理环境的干扰最小化。例如，家长会上，他们必须采取 措施消除电话干扰。他们应该使用多重的和适当的媒介渠道。例如，单向性的演讲可以通过双向沟通的视听展/示O当沟通复杂或信息模棱两可时，教育工作者应采用面对面的沟通方式，而且不怕啰嗦。倾听技

11、能参与参与是对谈话予以关注的过程。其中包括适当的眼神接触、善于接受的体态语言以及对任务 的重视。如同目光游离表明听者对话题不感兴趣一样，眼神交汇和凝视发言者则表明听者对 话题感兴趣。表明感兴趣的各种非语言暗示包括身体前倾、保持开放的姿态、微笑和看上去 开心。鼓励微小的鼓励也能促进沟通。沉默是有力的非言语信息，什么都不说但保持兴趣是向沟通者显 示你想听更多的信息。富有情感地确认有助于促进沟通。诸如是”、“嗯”、“我明白”等言语 性暗示具有鼓励性，尤其是与非言语性暗示（点头、微笑）等结合使用时，效果更好。大量 的鼓励性短语也能促进沟通，如“多说点”、“举个例子”、等等。质疑质疑对理解信息极为重要。

12、信息并非像沟通者所想象的那样清晰；有些信息是模糊的，它们 需要通过质疑予以澄清。一些质疑是直接的、清晰的、简单的，可以用“是”和“不是”来回答。 还有一些质疑更加开放，需要思考和进一步展开，例如“为什么你认为会发生冲突？ ” 释义释义是表明你正在关注和理解别人言语的另一种方式。它有助于听者有效地回应，可向发言 者反馈你已经理解了信息的本质。释义也可以提供反馈并充当一种校正机制。高明的听者会 进行释义并确信他们已经获得正确信息。反馈技能反馈包括言语信息和非言语信息。言语反馈的形式包括提出疑问、描述行为以及对发言者的话语进行释义。有时，人们下意识地发出反馈。例如，人们有时会一边大声说话，一边逃离（

13、例如，他们 为避免接触而离开。）信息应该具体而非普遍、新颖而非陈旧，直接指向改变人们的行为，并且迅速及时，越及时 越好。中立或积极反馈比消极反馈更易作出；人们不愿收发消极反馈。我们大多数人习惯于发送 不真正代表我们真实反应的信息。要当心的是，反馈行为可能有损自尊，因为听到不愿意听到或面对的信息的潜在机会有所 增加。（四）沟通渠道：言语与非言语言语符号人类言语：直接的、面对面的会话，或通过电话、广播、电视、网络会议和即时消息之类 的电子交流。书面语言：备忘录、信件、传真、电子邮件、公告板和报纸。非言语符号体语言或手势：面部表情、姿势、手臂动作；具有象征性价值的物品或工艺品：办公室里的装饰品、服装

14、和珠宝； 空间：领地和个人空间；接触：拥抱；时间；k -4 -屮辭i ”tt其他非言语符号：语调、重音、音高、声音的强度和语速。I咿人话更材料1 -I.吒丈敷主材料言语渠道 非言语渠道微笑、抚摸、肯定地点头、身体前倾和眼神等五类非言语行为的组合，在个体努力建立与他 人的和谐关系方面一直有最为有力的积极影响。面部是最明显的非言语情感传递者。大部分情感通过面部表情来交流。 言语信息与非言语信息的一致 言语信息与非言语信息的一致（五）沟通情境 噪音或障碍：人与人之间的沟通也取决于情境、文化与环境因素的融合。沟通过程会被情境 因素所干扰，这种典型的情境因素常常被称为噪音或障碍。学校里的噪音源于社会因素

15、和个人因素，所带来的麻烦比物理干扰更多。如封闭的组织氛围、 以惩罚为中心的科层结构、文化与性别差异以及独裁型领导等。意义=信息+沟通者+媒介+情境（六）组织沟通网络：正式与非正式 我们对物质形态的网络和渠道比较熟悉，因为它们就在我们的身边，如河流、街道、高速公 路、电话线。与此相对，组织中沟通网络则是由抽象的跨越时间的人类行为组成的，是人与 人之间进行联络的常规方式。1. 学校中的正式沟通网络 组织发展的原因之一是组织具有超强的信息处理能力。学校等级结构的特征包括不同职位之 间的地位和权力差异等，但其中最重要的是集权化沟通系统。沟通存在于所有学校结构之中。 正是组织结构的建立，才使沟通应沿着特

16、定的路径展开。影响正式沟通网络的三个因素集权化组织权威集中而不是分散于某一源头的程度，对于沟通系统的有效性而言，非常重要。不过， 当问题与任务变得更加错综复杂时，分权制等级结构似乎更有效率。同时，我们也发现，集 权制学校比分权制学校更倾向于依赖备忘录和员工手册之类并不丰富的媒介。组织形态 学校组织的等级层次数或高度及学校组织的宽度也对组织沟通过程产生影响。可以将组织层 次数看成信息跨越的距离。距离越远，信息失真几率越大，对沟通数量和质量的满意度越低。 此外，组织的规模与沟通质量呈负相关；随着组织规模变大，沟通变得更加非人格化或更加 规范化，沟通质量也随之下降。信息技术技术对沟通也有影响。我们生

17、活在一个创新和变动的时代，到处都在发生变化，这可以从计 算机、互联网、电子邮件、网络会议、通讯卫星等新兴事物中体现出来。这些技术大大改变 的组织沟通的模式与效果。2. 学校中的非正式沟通网络 小道消息的主要缺点是传播谣言，但也可以实现多重目的： 它反映学校中各种活动的质量，是学校文化的晴雨表。 它能满足正式沟通网络所无法满足的社会或其他需要。它的信息量大，可填补信息空缺。 正式沟通与非正式沟通的互补 小道消息的传播模式:随机型，单串型，饶舌型3. 学校成员的沟通角色： 明星角色， 孤立者角色，桥梁，联络员 案例 突然的作业校长召开骨干教师会议。会议室的气氛出奇的安静，但明显感觉到这安静下面的不

18、正 常：校长在主席台上神情严肃地训斥上周被扣分的班级和老师。分列四周的老师则神情各异：坐在我左边的一个年轻的男老师在专心地看一本计算机方面的杂志，他似乎忘记了周围的一 切；对面的几个女老师则在小声议论着，从她们开心的笑容中，好像就是买了件名贵的时装； 右边的一个中年老师则干脆在学校发的会议材料上练起了书法;最令人注目的就是坐在校长 旁边的一个年长的老师，他双手托着脸，在闭目养神，也许是校长发言的催眠作用大，一会 儿就发出了甜甜的鼾声。全体老师听着这刺耳鼾声，正准备开口笑，但一望那正在训斥的校 长，都压抑了那笑声。这时，只见校长深情地说：“上周末，我在广州参加2005年南方高级论坛听了几个全 国

19、知名校长的报告，心里很受启发。结合我们的实际，我自己觉得离一个好校长的标准还差 得远，甚至是很失败的。我布置的工作大家完不成，学校以前的好传统正在消失，而新的优 势又没有形成。想到这些，我很伤心。“大家听校长这么一说，顿时精神起来，全都在认真 听校长的话。校长接着说：“为了使我认识到自己的不足，我以行政的命令要求大家在两天 后的下午放学前，每位教师完成一篇假如我是校长，我会一一的文章。文章越详细越好。” 她的命令一出，大家的表情马上由希望变为了失望！果然，事后我得知全体老师没有一个不反对校长的这种做法的。大家普遍的反映是：现在教 学任务、班级管理任务这么重，哪有时间来写这个？结果大家一致商量的

20、结果就是到网上去 下载一篇来应付。气氛不好：首先，这位校长没有打动全体教师的心，大家在被动应付。其次，老师没有完成 工作，是有多方面的原因的。有时是校长本身能力的问题，有时是老师的工作态度或能力， 但大部分原因是校长的工作方式造成的。时机不当：不能在批评老师之后再要求老师为校长出谋划策，而是要做通老师的思想工作， 使大家认识到这不只是关系到校长本身的问题，而是关系到学校的发展甚至是老师本人发展 的重大问题。方式不对：这类问题的解决不能以作业的形式来强制要求老师完成。因为作业体现的是师生 关系而不是同事关系，作业存在对错的问题，作业带了强制性；这么短的时间来完成这么重 要的问题，本身就显得草率。

21、时间短考虑问题肯定不成熟。三、激励（一）需要层次理论亚伯拉罕马斯洛（Abraham Maslow）提出来的需要层次论有两个基本的论点：第一，人是有需要的动物，其需要取决于它已经得到了什么，还缺少什么，只有尚未满 足的需要能够影响行为。换言之，已经得到满足的需要不再起激励作用。第二，人的需要都是有层次的，某一层需要得到满足，更高一层需要才会出现。与自我实现需要称 外部使人得到满足。赫兹伯格（Frederick马斯洛将生理需要和安全需要称为低级需要， 为较高级的需要。高级需要是从内部使人彳（二）双因素理论双因素理论也叫“保健一激励理论”，是美国心理学家弗雷德里克Herzberg） 1950年代后期

22、提出的。他在匹兹堡地区的11个工商业机构中，对近2000名白领工作者进行了调查。调查发现，引起人们不满意的因素往往是一些工作的外在因素，大多同 他们的工作条件和环境有关；能给人们带来满意的因素，通常是工作内在的，是由工作本身 所决定的。 保保工健因萨旳妊入*健喙是指那龄人们的不竝绪有 作条件等。这类因素并不能対员工起关的因素，如公司的政策、管理和监督、人际关系、 激励作用，只的作用，所以保健因素又称为“维持因素”能起到到保持人的积极性、维持工作现激励因素工作表现机会和工作来的愉快、工作I上的成就感、 -二 加目激励因素是指那些与人们的满意情绪有关的因素。处理好与激励因素有关的工作，能够|使 们

23、产生满意情绪富激励因素主要包括：由于良好的工作成绩而得到的奖励、对未来发展的期望以及嘔务上的责任感。旳目双它把传统的满意一不满意的观点进行了拆解，认为满意的对立面是没有满意，而不是不满意； 同样，不满意的对立面是没有不满意，而不是满意。这种理论对教育管理的基本启示是：要 调动和维持员工的积极性，首先要注意保健因素，以防止不满情绪的产生。但更重要的是， 要利用激励因素去激发员工的工作热情，努力工作，创造奋发向上的局面。(三) 期望理论 期望理论由美国心理学家弗洛姆(Victor H.Vroom)在20世纪60年代中期提出。该理论认 为，只有当人们预期到某一行为能给个人带来有吸引力的结果时，个人才

24、会采取特定的行动。 它对于组织通常出现的这种情况给予了解释，即面对同一种需要以及满足同一种需要的活 动，为什么不同的组织成员会有不同的反应：有的人情绪高昂，而另一些却无动于衷。 期望理论认为，有效的激励取决于个体对完成工作任务以及接受预期奖赏的能力的期望。 期望理论的基础是自我利益。弗洛姆认为，每一个组织成员都在寻求获得最大的自我满足。期望理论的核心是双向期望，管理者期望员工的行为，员工期望管理者的奖赏。根据期望理论，管理人员的责任是帮助员工满足需要，同时实现组织目标。管理者必须尽力 发现员工的技能和能力与工作需求的对称性。为了提高激励，管理者可以明确员工个体的需 要，界定组织提供的结果，并确

25、保每个员工有能力和条件得到这些结果。同时，应使工作的 能力要求略高于执行者的实际能力，即执行者的实际能力略低于工作的要求。(四) 公平理论公平理论是美国心理学家亚当斯(J.S. Adams) 1965年首次提出的，也称为社会比较理论。 该理论强调，组织成员不是在真空中工作，他们总是在进行比较，比较的结果影响他们工作 的努力程度。大量事实表明，员工经常将自己的付出和所得与他人进行比较，而由此产生的 不公平感将影响到他们以后付出的努力。比较的向度“其他人”指本组织中从事相似工作的其他人以及别的组织中与自己能力相当的同类人， 包括朋友、同事、学生甚至自己的配偶。“制度”指组织中的工资政策及这种制度的

26、运作。“自我”指自己在工作中的付出与所得的比较。公平理论认为，组织成员不仅关系从自己的工作努力中所得的绝对薪酬，而且还关系自己的 薪酬与他人薪酬之间的关系。他们对自己的付出与所得和别人的付出与所得之间的关系进行 比较，作出判断。如果发现这种比率和其他人相比不平衡，就会感到紧张，这样的心理是员 工进一步追求公平和平等的动力源泉。个体通常试图用以下三种方法减少不公平感：他们努力扩大成果寻求扩大收益，如增加工资或其他奖励;他们试图离开一一辞职并寻找另一份工作；他们减少投入工作不努力。（五）目标设置理论目标的设置有四种作用：目标增进了对即时任务的关注；目标促进了对各种活动的努力；目标延长了持久性；目标

27、设置有助于形成具体的任务策略。目标设置理论的基本模式教师与学校双方自愿签订中长期劳动合同的形式予以兑现:具备条件的教师可自愿选择与学校签订5年或10年的劳动合同。5年者，学校每年奖励该 教师5000元，合同期满后一次领取；10年者，学校每年奖励该教师10000元，5年后可领 取15000元，8年后可领取25000元，余下部分合同期满后一次领取。办法同时也明确了签 订合同教师的职责与义务：合同期间，若该教师不能胜任学校工作（包括工作中出现重大失 误以及健康状况不佳不再胜任工作等）属单方违约，学校有权终止合同，特殊奖励取消。 办法一出台，在全体任课教师中产生了强烈反响，绝大部分符合条件的教师参与申

28、请，最终 有43人获得学校批准，成为这一特殊奖励办法的首批受益者。两个月后，这股特殊奖励的 热潮在不同教师的满足、遗憾与观望中逐渐冷却。可一年后，学校并没有明显感觉到该办法 所产生的激励效果。于是，校方又对该办法进行了适度补充与调整：一是暂时关闭申请通道， 不再批准此项申请；二是对签订合同的教师进行一年一度的工作绩效考核。考核方案在编制上主要采用评语式描述，从德、勤、能、绩四个方面设置模块。截止2005 年，所有签订合同的教师连续3年考核全部合格。这期间仍然先后有9名签订合同的教师相继离校。其中，8 人属自愿提前与学校终止合同，到其他学校受聘，仅1 人属校方提前与该 教师终止合同（2003 年

29、校方与该教师终止合同，但后因校方不能对该教师不能胜任学校工作 进行有力举证，认定属校方违约；因该教师与学校签订的是10 年合同，履行合同 1 年遂获 赔 10000 元 ）。该办法出台至今3 年有余，按理说也应该产生相应的激励效果。但令校方遗憾的是，这一特 殊奖励办法不仅对未签订合同的教师没有产生激励作用，而且对已经签订合同的教师也没有 产生什么激励效果。甚至，个别已经与学校签订中长期合同但又打算提前离开这所学校的教 师还故意表现出工作上的懈怠（当然要保证学校对教师的要求底线，包括不出现工作上的重 大失误），等到校方终止合同，以便得到自己履行合同期间的特殊奖励（因为2003 年已经有 了先例）

30、。案例诊断 1人为排斥大多数教师进入激励序列。办法规定：只有3 年以上教龄且被学校评 为“十佳教师”或“十佳班主任”的教师才有申请资格，这把相当部分优秀但因入校时间较 晚尚不具备申请条件的教师排斥在外。2.激励因素与教师特殊需要并不完全匹配。A校规定能够申请特殊奖励的老师必须具有3 年以上的教龄，这主要是出于对老师工作能力的检验，但也正是这3 年（或更长时间）从事 民办教育的高薪收入，已经使他们对于薪金的急迫需要在一定程度上得到缓解，尽管他们因 为自己每年能够增收5000 或 10000而感到满足，但却不能很好地刺激他们希望领取这笔奖 金而努力工作，因为他们的需要已经转移。3年度考核未能发挥应

31、有作用。考核，作为管理中经常使用的一种技术手段，本应具有导 向、调控、激励、鉴定等功能，但在 A 校的具体操作中却未能发挥出应有的作用。连续 3 年的考核，签订合同的教师全部合格，但这并不证明这部分教师的年度工作如何出色。4激励因素反馈不及时。案例中，激励因素的反馈至少是5年，签订 10 年合同的教师还 必须等到 10 年后才能拿到全部奖金。因为激励因素的反馈时限太长，容易让教师产生心理 疲惫而难以坚持，甚至导致放弃。该办法实施仅3 年时间，就有8 名教师自动放弃合同（实 际上放弃的是15000元或30000 元人民币）。如果说这8 名教师是因为时间不长可以忍痛放 弃的话，那么时间再长一点的教

32、师又该怎样取舍呢？四、领导 作为名词的“领导”作为动词的“领导”（一）特质理论：特质是指相对稳定的特点，如能力、心理动机或者一致的行为方式，即有 效的领导具有一套相似的特征和特点。人们没有找到一些特质因素总能对领导者与下属、有 效领导者与无效管理者进行区分。不过，考察与领导高度相关的特质的研究却获得了成功。 领导者有六项特质不同于非领导者。1进取心 领导者拥有较高的成就渴望。他们进取心强、精力充沛，对自己所从事的活动 坚持不懈，并有高度的主动精神。2领导愿望 领导者有强烈的愿望去影响和领导别人，他们表现为乐于承担责任。 3诚实与正直 领导者通过真诚与言行高度一致而在他们与下属之间建立起相互信赖

33、的关 系。4自信 领导者为了使下属相信他的目标和决策的正确性，必须表现出高度的自信。 5智慧 领导者需要具备足够的智慧来收集、整理和解释大量信息，并能够确立目标、解 决问题和做出正确的决策。6与工作相关的知识 有效的领导者对于公司、行业和技术拥有较高的知识水平。广博的 知识能够使他们做出富有远见的决策，并能理解这种决策的意义。一项调查表明，与领导有效性相关的特质的比例是：高智慧占 75，高度支配他人占 57，外向性占 63，有领袖魅力的领导者会拥有更好的下属和组织占72，会被认为更 有效率占 89，下属会更满意占 90领袖魅力型领导领袖魅力的领导理论是归因理论的扩展，指的是当下属观察到某些行为

34、时，会把它们归因于伟人式的或杰出的领导能力。大部分领袖魅力的领导理论研究主要是确定具有领袖气质的领导者的个性特点。2朝祁駄朋梯立金比黠如仇目带现廿孰尢皿蛹可su肿韓枢見 初解材抽迷弼熾航人醴斛皿齐植躺妊4.sm 财關林林怡紐林理时工也赧耿ifr/T熾晞胖谕孵5課魏韓斛为 林址耐LM躺b習卿歸时扯斷舲FJH1熾帀強者专者天生体可这些过 者专豕认为个体可以经过人们是否可以学做有领袖魅力的领导者或者 气质呢?尽管仍有少数人强调领袖魅力不可能被学宀培训而展现领袖魅力。比曲研究者使商学院卸学生成功地“扮演” 了有领袖魅力的角色。 -有领袖魅力的领导者对于员工达到高绩效水平来说并不总是必需的当下属的任务中

35、包含观念性要素时，该领导者的领导是有效的。然而，当危机和剧烈变革的需要减迟时，有领 袖魅力的领导者事实上可能会成为组织的负担。因为有领袖魅力的领导者过分的自信常常导致许多问题。他们不能聆听他人所言，受到有进取心的下属挑战时会十分不快，并对所有问题总坚持自己的观点。（二）行为理论有效领导者的行为有什么独特之处，布莱克和莫顿（Blake and Mouton）两人发展了领导风 格的二维观点，在“关心人”和“关心生产”的基础上提出管理方格论：在两个坐标轴上分别划分出9个等级，从而生成了 81种不同的领寻类型。但是，管理方格 理论主要强调的并不是产生的结果，而是领导者为了达到这些结果应考虑的主要因素。

36、布莱 克和莫顿主要阐述了五种最具代表性的类型：1. 1为贫乏型管理，即领导者付出最小的努力完成工作；9. 1为任务型管理，即领导者只重视任务效果而不重视下属的发展和下属的士气；1. 9为乡村俱乐部型管理，即领导者只注重支持和关怀下属而不关心任务效率；5. 5为中庸之道型管理，即领导者仅仅维持足够的任务效率和令人满意的士气；9. 9为团队型管理，即领导者通过协调和综合工作相关活动而提高任务效率与工作士气。 布莱克和莫顿得出结论：9. 9风格的管理者工作最佳。但是，管理方格论并未对如何培养 管理者提供答案，只是为领导风格提供了框架。并且，也没有实质性的证据支持在所有情境 下9. 9风格都是最有效的

37、方式。事实上，不同的情境会导致不同。（三）权变理论随着管理对象和管理环境的变化，人们逐渐开始重视情境对领导效果的影响，已经成功分离 出的影响领导效果的主要情境因素，包括领导者从事的任务（即任务的复杂性、类型、技术 和规模）、领导者的风格、群体规范、控制范围、外部的威胁与压力以及组织文化。1.菲德勒权变模型菲德勒（Fled Fiedler）提出的菲德勒权变模型（Fiedler contingency model ）指出：群体绩效的最大化取决于与下属相互作用的领导者的风格和情境对领导者的控制和影响程度之间的 合理匹配，即群体绩效=领导风格+情境。菲德勒理论的三个假设 领导者所领导的组织具有好的工作

38、表现时，领导是有效的，而不是通过领导者的所作所为及 其本人来判断；领导者的领导方式是不可能改变的，并且当领导者的领导方式与适宜的情境一致时，领导 会非常有效；对领导者有利情境取决于领导者对下属行为的影响程度。三个权变变量领导者与成员关系：指领导者被成员所接受的程度，即信任、喜爱、尊重、忠诚和愿意追随 的程度以及领导者对下属的吸引力。任务结构：工作任务是否明确，即成员对组织任务的理解程度（结构化或非结构化）。 职位权力：领导者对拥有的权力变量（如雇佣、解雇、晋升和加薪）的影响程度。按照菲德勒权变模型，个体的领导风格是稳定不变的，因此要提高领导者的有效性，或替换 领导者以适应情境，或改变情境以适应

39、领导者。2赫塞布兰查德保罗赫塞（Paul Hersey）和肯尼思布兰查德（Kenneth Blanchard）开发了情境领导理论 （situational leadership theory）。这是一个重视下属的权变理论，即依据下属的成熟度水平选 择正确的领导风格会取得领导的成功。赫塞和布兰查德将成熟度（maturity）定义为：个体对自己的直接行为负责任的能力和意愿。 它包括两项要素：工作成熟度与心理成熟度。前者包括一个人的知识和技能。工作成熟度高 的个体拥有足够的知识、能力和经验完成他们的工作任务，而不需要他人的指导；后者指的 是一个人做某事的意愿和动机。心理成熟度高的个体不需要太多的外部

40、鼓励，他们靠内部动 机激励即可。成熟度的四种类型类型Ml：执行某项工作任务既无能力又不情愿。他们既不胜任工作又不能被信任。类型M2:缺乏能力，但却愿意从事必要的工作任务。他们有积极性，但目前尚缺乏足够的 技能。类型M3：有能力却不愿干领导者希望他们做的工作。类型M4：这些人既有能力又愿意干让他们做的工作。 任务行为和关系组合成四种具体的领导风格： 指导（高任务低关系）：即领导者告诉下属应该干什么、怎么干以及何时何地去干； 推销（高任务一高关系）：即领导者同时提供指导性的行为与支持性的行为； 参与（低任务一高关系）：即领导者与下属共同决策，领导者的主要角色是提供条件与沟通； 授权（低任务低关系）

41、：即领导者提供极少的指导或支持。3路径一目标理论路径一目标理论是罗伯特豪斯（Robert House）开发的一种领导权变模式。该理论认为： 领导者的工作是帮助下属达到他们的目标，通过明确指明实现工作目标的途径来帮助下属， 并提供必要的指导和支持，为下属清理各种障碍和危险，以确保各目的目标与群体或组织的 总体目标相一致。按照路径一目标理论，领导者的行为被下属接受的程度取决于下属是将这种行为视为自身满 足的即时源泉，还是作为未来获得自身满足的手段。领导者行为的激励作用在于：使下属 的自身满足取决于有效的工作绩效；提供有效绩效所必需的辅导、指导、支持和奖励。为了考察这些陈述，豪斯确定了四种领导行为：指导型领导者让下属知道对他们期望的是什么以及完成工作的时间安排，并对如何完成任务 给予具体指导；支持型领导十分友善，并表现出对下属需求的关怀；参与型领导则与下属共同磋商，并在决策之前充分考虑他们的建议；成就导向型领导设定富有挑战性的目标，并期望下属发挥他们的最佳水平。路径一目标理论提出了两类权变变量作为领导行为一结果关系的中间变量。它们是下属控制 范围之外的环境（任务结构、正式权力系统和工作群体）以及下属个性特点中的一部分（控 制点、经验和知觉能力）。