教育心理学(黄先伟)

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1、教育心理学(第十版) Anita Woolfolk 著 .学习的界定 1、定义：是指由经验引起的个体的知识或行为相对持久的变化。 2、该怎么样理解学习理论？学习的理论主要回答以下三个方面的问题： 第一：学习的实质是什么？即：学习的结果到底使学习者形成了什么，或者说发生了怎样的变化，是外部的操作还 是内部的心理结构？是简单的一条条经验的积累，还是整体的经验结构？ 第二：学习是一个什么样的过程？ 即：学习是怎么样实现的，或者说怎样才能达到预期的学习结果？ 第三：学习有哪些规律和条件？ 即：学习过程受到哪些条件和因素的影响，如何才能进行有效的学习？ 第 6 章 学习的行为观行为主义学习理论认为：学习

2、的结果是行为的变化，重点关注行为和可观察的反应，强 调外部事件对个体的影响。行为主义学习观的四种学习过程：邻近学习、经典性条件作用 操作性条件作用和观察学习。一、邻近(Contiguity)学习：由于事件或感觉重复配对发 生，而形成联结的过程。(亚里士多德指出，当事件相似、相反或邻近时，我们就会将它们联系起来 进行记忆。)二、经典性条件作用(Classical conditioning): 是一种由一个刺激或事件预 示另一个刺激或事件之到来 的基本学习方式。巴普洛夫在从事消化功能的研究时，观察到了经典性条件反射现象。经典 性条件作用的核心是反射性反应。1、核心概念：反射、无条件刺激(作用)、条

3、件刺激(作用)反射(reflex)是一种无须学习的反应，是由于有机体生物学相关的特定刺 激自然诱发的。无条件刺激(unconditioned stimulus, UCS):任何能够自然诱发反射性行 为的刺激。有次诱发的行为，称为 无条件反应(unconditioned response, UCR)条件刺激(conditioned stimulus, CS):与无条件刺激相匹配的中性刺激。 经过几次匹配之后，CS所引发出的反应，称为 条件反应(conditioned response，CR)2、条件作用的形成一般来说，CS和UCS必须经过多次匹配后，CS才能可靠地诱发CR。借助 CS-UCS的系

4、统匹配，诱发出CR的频率逐渐增加，称为有机体条件反应的 习得(acquisition)经典性条件反射的习得、消退和自发恢复：习得期间(CS+UCS),CR的强度迅速增加。消退期间，UCS不再跟随在CS之后出现，CR的强度下降至零。经过一段短暂的休息之后，CR可以重新出现，即使UCS仍未出现，CR的 重现叫自发恢复。刺激泛化：反应自动扩展到从未与最初的use匹配过的刺激上的现象。 刺激辨别:生物体学会在某些维度上对es不同的刺激做出不同反应的过程。影响习得的因素：时间进程、相倚、信息性时间进程：es和ucs的呈现必须在时间上足够接近，才能使有机体知觉到 它们是相关联的。通常，条件反射作用在es开

5、始呈现到UCS开始呈现的 间隔时间很短的延迟条件作用模式最有效(Hearst,1988)。除了 es与ucs出现的时间进程接近外，es还必须相倚(可靠的预期)ucs 的出现(Rescorla,1988)。中性刺激仅仅当它既有相倚性，又有信息性时， 才能成为有效的cr.3、经典条件作用的应用：1、通过经典性条件作用过程，我们就能训练人类和动物对刺激(即以前 对人类和动物不产生影响或产生不同影响的刺激进行不随意反应。2、恐惧条件作用的研究涉及强烈恐惧时，条件作用在中性刺激与UCS仅仅匹配一次后就会 见效。单一的创伤性事件可以使你形成强烈的生理、情绪和认知上的 条件反应。3、了解药物成瘾者的成因4、

6、可以用来调节免疫系统的功能，心理神经免疫学的目标之一是发现一 些技术，利用条件反射来替代大剂量的药物治疗。三、操作性条件作用操作性条件作用(operant conditioning )程序，为 Thorndike 和 Skinner 所开创，它操纵有机体行为的结果，以影响有机体随后的行为。Skinner 接受了 Thorndike关于环境结果对行为有着强烈影响的观点，并发展了这 一程序。强化物(reinforce)即与行为相倚的-随时间的推移能增加行为出现 可能性的任何刺激。它可以是由生物学因素决定的或通过经验学习，用来 改变和维持行为的实物或活动。当某一行为之后伴随着喜爱刺激出现时，称这一事

7、件为正性强化 (positive reinforcement)当某一行为之后伴随着讨厌刺激的解除时，称这一事件为负性强化(negative reinforcement)：惩罚物(punisher)指的是任何一种刺激-当它伴随在某一反应之后 出现时-能降低该反应在以后发生的概率。当某一行为之后伴随着讨厌刺激出现时，称这一事件为正性惩罚 (positive reinforcement)当某一行为之后伴随着喜爱刺激的解除时，称这一事件为负惩罚(negative reinforcement)：强化，从定义上看，总是增加某一反应发生的概率；惩罚，从定义上 看，总是减少某一反应再次发生的概率。不同的强化程

8、序表产生不同的反应模式。部分强化效应(partialreinforcement effect):在部分强化程序表中获得的反应比那些连续强化中获 得的反应更能抵抗行为的消退(Bitterman,1975)强化物的特性：初级强化物(primary reinforces):是由生物学因素所决定的。当中性刺 激与初级强化物联合在一起，形成条件性强化物(conditional reinforce). 条件性强化物比初级强化物对许多人类行为有更大的影响。应用行为分析(Applied behavior analysis )是指运用行为学习原理以改 变行为。有时称行为矫正(Behavior modificat

9、ion)应用行为分析的步骤是什么步骤是：(1)明确地说明需要改变的行为，并记下现在的水平；(2) 使用先行因素、结果或两者一起，设计具体的干预；(3) 了解结果，如果 有必要，修改计划。鼓励行为的方法：7、怎样运用表扬？以教师的注意进行强化；心理学家建议教师应着重强调积极的行为- 表扬学生的良好行为，而忽视不好的行为。另有研究表明，表扬应是对良 好行为的真诚认可，学生懂得他们要做什么才能保证这个认可。2、普雷马克原理如何帮助你找出强化刺激普雷马克原贝则(Premack principle)提示，高概率活动(受欢迎的行为) 可以用来强化低概率活动。有时人们称为“祖母规则”，其含义是：做我 想让你

10、做的事，然后做你想做的事。教师在运用普雷马克原则为学生选择 合适强化刺激的最好的方式是观察他们在自由事件做什么。3、如何使用塑造策略改变对英语学习的态度？塑造(shaping):朝向渴望的目标或行为过程中强化每一个小小的进步。 为了使用塑造策略，教师必须先掌握学生想学的复杂行为，并将这个行为 分成许多小的步骤。行为塑造要求对目标行为的连续接近行为进行差别强化。连续接近塑 造法(shaping by successive approximations):对任何连续接近并最终与预 期反应相匹配的行为进行强化。对付令人讨厌的行为方法：负强化、过度满足、训斥、反应代价、社交孤立等。 值得注意：1、停止

11、问题行为的另一个方法是让学生持续这个行为，直到他 们感到厌恶，这个过程被称为过度满足(satiation)o在使用过度满足 策略是，必须注意过度满足的是需要停止的问题行为。例如，不可因 为没有记住英语单词而罚抄英语课文，这样会使学生厌恶英语这门学 科。2、研究显示，教师在班上训斥学生违反纪律的行为，只会使该 行为不断的增加或继续。3、惩罚和惩罚本身不能引起积极的行为。粗暴的惩罚告诉学生 “权利就是对的”，还会鼓励报复行为。因此，无论何时你想使用惩 罚策略，你都要考虑到以下两个目标：第一个目标是实施惩罚，抑制 令人厌恶的行为。第二个目标是明确告诉学生愿意做什么来取而代 之，并且对这些好的行为进行

12、强化。四、观察学习：通过观察和模仿他人获得学习。第 7 、 8 章 学习的认知观第一：理论发展框架第二：知识究竟学到了什么的假设？认知观学到的是知识，知识的变化使行为的变化成为可能。行为观学到的是新的行为。学习中知识的重要性：认知观认为，在学习过程中已有的知识是建构所有未来学习的基础和构架 已有的知识在很大程度上决定了我们注意什么，感知什么、学习什么、记忆什么。一个相关的研究例子：要求阅读一篇描述棒球运动的文章阅读者优秀困难棒球知识高水平低水平结果：优秀高水平困难高水平 优秀低水平第三：记忆记忆的信息加工理论信息在感觉记忆中进行编码，在感觉记忆中，知觉和注意决定哪些信息会保存在工作记忆中；工作

13、记忆中，新的信息与长时记忆中已有的信息相联系；受到充分加工并且与长时记忆中的信息建立了联系的信息将成为长时记忆的一部分，并且能够被激活返回到工作记忆中。内隐记忆不需要意识努力就可以获得。感觉记忆：短暂保持感觉信息的系统。容量巨大；持续时间很短，1-3秒；知觉和注意在这个阶段为信息进一步的 加工选择和组织起重要作用。工作记忆：新信息暂时储存和新信息与 长时记忆中的知识相结合的 界面。1、工作记忆的组成：中央执行系统（是认知活动所需心理资源的源头）；语 音环（保留口语和声音信息）；空间模板（保留视觉和空间信息）。2、容量有限；持续时间约5-20秒3、信息必须要保持激活才能保存，当注意转移时，激活会

14、快速衰退或消失。 激活信息的两种方法：保持性复述（重复信息）和精细复述（通过与长时记 忆中的信息的联结）长时记忆：（教学的目标） 知识的长久存储。1、长时记忆的内容：陈述性知识（事物“是什么”程序性知识（某事“怎 么做”）、条件性知识（“知道何时、为何”应用知识的知识）。2、长时记忆中信息的储存和提取：首先，学习信息的方式强烈影响随后对 信息回忆；其次，在建构理解时，需要将新的信息与已经储存在长时记忆中的知识整合起来。精加工、组织、背景发挥重要的作用。精加工：通过把新信息与已有信息联系起来增加并且延伸意义。 组织：有秩序和逻辑的关系网络。背景：与一个事件有联系的自然的或情感的背景。外显记忆：涉

15、及有意地和有意识地回忆 的长时记忆。（语义记忆和情 境记忆）语义记忆是对意义的记忆，包括词、事实、理论和概念等陈述性知识，这些 记忆不与特定的经验相联系，它们是以命题（命题网络）、表象和图式（组 织了大量信息的抽象知识结构）的形式存储。情境记忆是对与特定时间和地点相关联信息的长时记忆，特别是对个人生活 中事件的记忆。内隐记忆：不能有意识地回忆起来的知 识，但无意识影响我们的行 为和思想。1、有三种形式的内隐记忆：经典条件反射、程序性记忆（技能、习惯等）、 启动效应。社会学习理论与社会认知理论在20世纪60年代，Bandura提出了社会学习理论（即一种强调人们通过观察他人的行 为及结果进行学习）

16、，后来， Bandura 对于学习的理解又囊括了更多的社会认知因素，形成 了社会认知理论（即一种将信念、自我概念和期望等认知因素与社会学习理论结合在一起的 理论）社会学习理论观点及应用直接学习：通过自己完成行动和体验行 动的结果进行学习。直接学习：它和操作条件作用的区别在于结果的作用不同。前者结果被 视为提供了信息，产生期望，影响动机，并形成信念。后者认为结果加强或 减弱行为。观察学习：通过观察和模仿 他人获得学习。1、观察学习的要素：Bandura认为，观察学习包括四个阶段：集中注意力； 保留信息或印象；产生行为；重复行为的动机（动机强化）Bandura提出了 三种鼓励观察学习的强化形式：直

17、接强化；替代强化；自我强化。2、影响观察学习的因素：发展状况；榜样的威信与能力；结果替代；结果 期望；目标制定；自我效能。3、教学中观察学习可能的结果：引导注意、略微调整已习得的行为、加强 或减弱抑制、教授新的行为和态度；情感唤醒。社会认知理论的主要观点及应用1、交互决定论社会认知理论强调个体之间的相互影响研究他们与环境之间交互作用对行为的影响。2、自我效能感即在某一特定的领域人们对自己的能力或效能的看法。自我效能感的来源：（主体经 验；替代性经验；榜样；社会性劝说）主体经验：人们自己的直接经验，是人慢慢的效能感的最有力的来源。 替代性经验：作为榜样的他人的行为经验。榜样：通过观察他人而得到的

18、行为、思维或情感方面的改变，他人被称为榜样。 社会性劝说：鼓励性的谈话或某种行为反馈。其影响力取决于它的可信性、学生对其 信任的程度及说话者的专业水平。3、自我调节学习是一种技能性的、可以被用于分析学习任务、设定目标并作出如何达到目标的计划、 运用技能并对学习进展如何作出判断的学习观。Zimmerman（2002）将自我调节定义为，用来激活并保持我们的思维、行为和情绪以达到目标的过程。社会认知理论的应 用自我效能感和自我调节学习是社会认知理论中的两个重要概念，同时，这两个概 念在学习和教学中也是尤其重要的。1、自我效能感与动机Bandura提出，自我效能感影响人们对于可能出现的行为结果所作的预

19、测，这些预 测会通过影响人的动机，而对其学习行为产生相当重要的影响。研究发现，学生在三种情况下，学习成绩会进步，自我效能感会增强：第一，学 生设置一些短期目标，从而可以轻而易举地对学习过程进行判断和评价；第二，学生 运用教师传授的有助于他们集中精力于学习的特殊的学习策略；第三，学生得到关于 学业成绩的奖励。2、教学以提高自我效能感和自我调节学习为目的。为什么有些人的学习和记忆比其他人好？ 信息加工观点认为，个体元认知的差异是产生差异的重要原因。 社会认知理论的观点认为，个体自我调节学习的差异是产生差异重要原因。（如果说学习策略是一种过程性知识，那么，自我调节的学习就是积极使用学习策略的过程和能

20、力。）1、元认知元认元认知知识关于个人的知识（陈述性）知：（在长时记关于任务的知识（陈述性）关于忆中）关于（学习）策略的认知策略：复述、精加工、组织我们知识（过程性）元认知策略：计划、监视（注意）、调节思考资源管理策略：时间管理、学习环境、努力管理、寻求支持过程元认知控制计划的知（在工作记监视识。忆中）调节2、学习策略学习 策略认知策略复述策略：指在工作记忆中 为了保持信息，运用内部语 言在大脑中重现学习材料 或刺激，以便将注意力维持 在学习材料之上的策略。1、利用记忆规律：干扰、抑制和促进、首因何近因效 应。2、合理复习：及时复习、集中和分散复习、部分和整 体学习、自问自答或尝试背诵、过度学

21、习3、自动化：通过操练和练习获得。4、亲自参与。5、情景相似性和情绪生理状态相似性。6、心向、态度和兴趣精加工策略：应用已有的图式和已有的知识使新信息 合理化。1、记忆术：位置记忆法、首字联词法、谐音联想法、 关键词法、视觉形象等2、灵活处理信息：有意识记、主动应用、利用背景知 识组织策略：指整合所学新知 识之间、新旧知识之间的内 在联系，形成新的知识结构1、列提纲2、作图表：（1）系统结构图（研究表明，存储在长时记忆中的信的策略。息是以金字塔的结构组织的）（2）概念关系图（建构概念关系图的过程是一个把自 己头脑中的知识外显化的过程）（3）运用理论模型（基本的阅读技巧：要组织材料， 可以先扫描

22、一下章、借、小节的标题）元认知策计划策略：如设置目标、浏览、设疑等略监控策略：如自我检查、集中注意、监控领会等调节策略：如调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等资源管理时间管理：如建 Alderman（1999）指出，学生使用学习时间通常是基于习惯，而不是策略立时间表、设置 计划。确立有规律的学习时段，学习就会成为一种习惯化的活动。 目标等。学习环境管理：如寻找固定、安静、有组织的地方努力管理：如归因与努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等其他人支持：如寻求教师帮助、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等第9 章 学习的建构观一、建构主义学习观的共同观点：1、学习者能够主动

23、建构他们自己的知识；2、社会互动对于知识建构很重要二、知识是如何被建构的？代表人物或流派类型关于学习和知识的观点信息加工理论外部建构知识是人民通过建构外部世界的表征而获得的。直接教 学、反馈及解释都会影响学习。知识是对外部世界的事 物本质的反映，从这个角度来说，知识是精确的。皮亚杰内部建构知识是通过变换、组织和重组先前的知识来建构的，尽 管经验会影响思维，而思维又会影响到知识，但知识并 非是外部世界的镜像，探索和发现远比教学更重要。维果斯基内外结合建 构知识是基于社会互动和经验来建构的。知识反映了外部 世界的同时，还受到文化、语言、信念、与他人的交互 作用、直接教学以及模仿等因素的影响。辅以引

24、导的探 索、教学、示范和教练以及个体先前的知识、信念和思 维都会影响学习。三、建构主义理论观点的应用 建构主义理论将学生作为中心的教学方法1、基于需求与问题的学习；2、对话和指导性交流；3、认知学徒四、建构观的早期理论1、如何学习皮亚杰的认知发展理论？ 皮亚杰是瑞士的一位心理学家。他对儿童思维的卓越描述改变了我们对认知发展的理 解。1个概念认知结构（图式）用来应对或解释某些经验的有组织的思维或行为模式。在皮亚杰的理论中，图式是思维的结构基础框架。2个趋势皮亚杰根据他 早期的生物学研究 提出这样的观点：所 有物种通过遗传得 到两个基本的倾向： 组织和适应！组织：将思维过程纳入图式。适应：Piag

25、et认为是有机体应对情景所需要的能力。这种适 应包括两个基本过程：同化和顺应。同化即指试图用已有知识来 解释新事物，并把新经验纳入现有图式的过程。顺应即改变已有 图式以应对新情景的过程。顺应产生的动力是不平衡。即个体思 维加工和环境事件之间的矛盾。相反，平衡指的是个体认知结构 和环境之间的一致。4个影响因素生物成熟、活动、社 会经验和平衡根据皮亚杰的观点，从出生到成熟，我们一直在努力理解这 个世界，我们的思维方式以激进而缓慢的方式变化。生物成熟、 活动、社会经验和平衡玄四个因素互相作用从而影响思维的变 化。4个发展阶段0-2岁感知运动2-7岁前运算7-11岁具体运算11岁以上形式运算2、如何学

26、习维果斯基的社会文化观？ 现代心理学家认识到文化通过决定儿童的学习内容和学习方式而影响认知发展。这种社 会文化理论（社会历史理论）的代表人物是俄国心理学家维果斯基。1个观点：我们特殊的心理结构和加工可以溯源到我们与他人的交互作用I。社会交互作 用创立了我们的认知结构和思维过程。皮亚杰和维果斯基均强调社会相互作用在认知发展中的重要性，皮亚杰认为，同伴间的 相互作用通过创造失衡而促进发展。维果斯基认为，儿童的认知发展是通过与具备更高级思 维形式的人（如：父母和老师）的相互作用得到培养的。3个主题：在他的著作中有三个主题分别解释了社会过程是如何形成学习和思维的：个 体思维的社会起源；学习和发展中文化

27、工具特别是语言工具的作；用最近发展区。（1）个体思维的社会起源：维果斯基认为，高级心理过程一开始是在儿童和他人的共 同活动中联合建构的。随后，儿童将这些心理过程内化并成为其认知发展的一部分。（2）文化工具和认知发展：维果斯基认为文化工具，包括物质工具和心理工具在认知 发展中起着非常重要的作用。文化工具在人际间的传递至少有三种方式：模仿学习；指导学 习；合作学习。承认将这些工具教给儿童，儿童将它们内化，接着这些心理工具可以帮助学生理解和学 习周围世界，提升他们自己的发展。维果斯基的理论中，语言是最重要的心理工具，在认知发展中起着两个关键作用：（1） 是成人把有价值的思维方式和问题解决方法传给儿童

28、的主要工具。（2）最终会成为有力的智 力适应工具。皮亚杰和维果斯基关于自我中心和自我语言的观点差异皮亚杰维果斯基发展意义代表无法接受他人的观点和无法表现为外化的思想，其作用是自我与他人相互沟通指导发展过程随着年龄增长而减弱在幼年时增加，然后逐渐变得不出 声而成为内部口头语言与社会言语的关系消极；经常使用自我中心语言的是 那些在社会化方面和在认知上最 不成熟的儿童积极；自我言语发展出于社会的互 动与环境背景的关系随着工作上的困难增加，在需要更 多认知上的努力来解决问题时，自 我言语发挥自我指导的功能。3）最近发展区最近发展区是指，由儿童独立地解决问题所决定的当前发展水平和儿童在成人的指导下 或是

29、与更有能力的同伴合作能达到的发展水平之间的一个区间。最近发展区是介于学生已习 得和不可能习得间的教学空间。皮亚杰和维果斯基理论比较皮亚杰的认知发展理论维果斯基的社会文化理论1认知发展在不同文化中大多是一致的。不同文化下的认知发展也不尽相同。2认知发展主要来源于儿童自己建构知识时的独立 探索活动。认知发展起源与社会性合作（儿童和同伴在建 构知识时，根据他们的最近发展区进行有指导 性的学习）。3个体（自我中心的）过程变为社会化过程（如自我 中心言语从多方面调整以适应更为有效的交流。社会过程变成个体心理的过程（如社会语言变 成自我语言，最终成为内部言语）。4同伴作为变化施动者特别重要（因为同伴交往促

30、进 了社会性观点采择能力的发展。）成人作为变化的施动者，其作用尤其重要（把 儿童内化的智力适应的文化工具传给他们）。皮亚杰和维果斯基理论对教师的启示：皮亚杰维果斯基发展和学习发展是知识的积极建构，学习是个建构的过程（联系 的被动形成）。认知发展必须先于学习学习是个积极的过程，不必等到准 备就绪，学习使发展向着更高水平 刖进我们学到了什么1、理解学生的思维并以学生的思维为基础进行教学2、活动和建构知识：皮亚杰观点的本质是个体建构 自己对世界的理解，具体的经验为思维提供原始的材 料。3、玩的价值1、成人和同伴的作用（提供支架）2、辅助学习3、教学和最近发展区学习理论的多样性与共同性四种学习观四种不

31、同的学习观分别强调不同的观念，同时互相有存在一些交叉认知学派的学习观建构主义的学习观行为主义斯金纳信息加工 安德森心理的/个体的皮亚杰社会的/情境的 维果斯基知识具有固定结构的知识； 由外部激发具有固定结构的 知识；由外部激 发；先前的知识会 影响信息如何被 加工知识的结构是灵活变 化的，而且是在现实世 界中个体建构的； 基于学习者自身的经 验社会建构性的知识;基 于学习者的共同建构学习学习事实、技能和概 念；通过操练或他人指 导下练习进行学习学习事实、技能概 念和策略；通过有 效地利用策略进 行学习对原有的知识进行主 动建构、再建构；通过 多种方式和不同的加 工过程与已有知识建 立联系对社会

32、性知识和价值 观进行合作建构;通过 社会建构进行学习教学传输知识；演示（讲授）传输知识；引导学 生学习更精确、更 完整的知识挑战并引导学生的思维以求更完整的理解与学生一起合作建构 知识教师的地位管理者，指导者；纠正 错误答案教授并示范有效 的策略；纠正不正 确的概念协调者，引导者；倾听 学生当前的概念、观点 和想法协调者，引导者；合作 参与者;对知识进行不 同的解释和建构;倾听 社会建构的概念同伴的地位通常少有提及并非必要但同伴 可能会影响到信 息加工并非必要但可能会激 发学生的思维、提出各 种问题时知识建构过程中的 常规部分学生的地位被动接受知识信息；主 动的倾听者、接收指令 者主动的信息加工 者和策略使用者； 信息的组织者和 再组织者；负责记 忆主动建构（通过思考）； 主动的思考者、阐释 者、解答者和提问者主动与他人及自身共 同建构；主动的思考 者、阐释者、解答者和 提问者;主动的社会性 参与者学习动机