第6章 社会化socialization

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1、第6章社会化（socialization）本章学习目的 清楚社会化的涵义 人为什么要进行社会化 熟知社会化的内容 理解社会化的环境 了解有关社会化与人格发展的几个理论一社会化的涵义和意义 自然人成长为社会人的过程。从一定意义上讲，刚出生的婴儿是同其他动物无多大差别的生物人或自然人。社会通过各种教育方式，使自然人逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序和价值观念与行为方式，取得社会人的资格，这一教化过程即社会化。社会在不断变化，人的社会化是一个长期的过程，伴随着人的一生。（一）几个案例说明人没有正常的社会化过程的状况：印度狼孩：安娜的故事 法国西部 伊沙贝拉社会化隔离现象 至

2、20世纪50年代末，科学上已知有30个小孩是在野地里长大的，其中20个为猛兽所抚育：5个是熊、1个是豹、14个是狼哺育的，其中最著名的即本文开首讲的印度“狼孩”。狼孩相片 狼孩：狼孩 那还是在1920年，在印度加尔各答东北的一个名叫米德纳波尔的小城，人们常见到有一种“神秘的生物”出没于附近森林，往往是一到晚上，就有两个用四肢走路的“像人的怪物”尾随在三只大狼后面。后来人们打死了大狼，在狼窝里终于发现这两个“怪物”，原来是两个裸体的女孩。其中大的年约七八岁，小的约两岁。这两个小女孩被送到米德纳波尔的孤儿院去抚养，还给她们取了名字，大的叫卡玛拉，小的叫阿玛拉。到了第二年阿玛拉死了，而卡玛拉一直活到

3、1929年。这就是曾经轰动一时的“狼孩”一事。据记载，本文提及的印度“狼孩”刚被发现时用四肢行走，慢走时膝盖和手着地，快跑时则手掌、脚掌同时着地。她们总是喜欢单独活动，白天躲藏起来，夜间潜行。怕火和光，也怕水，不让人们替她们洗澡。不吃素食而要吃肉，吃时不用手拿，而是放在地上用牙齿撕开吃。每天午夜到清晨三点钟，她们像狼似地引颈长嚎。她们没有感情，只知道饥时觅食，饱则休息，很长时间内对别人不主动发生兴趣。不过她们很快学会了向辛格的妻子去要食物和水，如同家犬一样。只是在一年之后，当阿玛拉死的时候，人们看到卡玛拉“流了眼泪两眼各流出一滴泪”。据研究，七八岁的卡玛拉刚被发现时，她只懂得一般6个月婴儿所懂

4、得的事，花了很大气力都不能使她很快地适应人类的生活方式，2年后才会直立，6年后才艰难地学会独立行走，但快跑时还得四肢并用。直到死也未能真正学会讲话：4年内只学会6个词，听懂几句简单的话，7年时才学会45个词并勉强地学几句话。在最后的3年中，卡玛拉终于学会在晚上睡觉，她也怕黑暗了。很不幸，就在她开始朝人的生活习性迈进时，她死去了。辛格估计，卡玛拉死时已16岁左右，但她的智力只相当于三四岁的孩子！像印度“狼孩”这种野兽抚育人类幼童的事例绝不止一件。1875年时，著名的瑞典生物学家林耐所著的生物分类著作中，就记载了关于野兽抚育孩子的事例：如1344年在德国黑森发现的被狼哺育长大的小孩；1661年在立

5、陶宛发现的与熊一起长大的小孩；及1672年在伊朗发现的为绵羊所哺育的小孩。据传我国古籍中也记载过有关“狼孩”的事例。“约翰”最近上海少年报编辑部知识组的同志，还为本文提供了一个很有趣的资料据伊拉克笛子报1978年第339期报道：一批医生和心理学教授正前往肯尼亚首都内罗毕，去研究一个曾在猴群中生活过的男孩。这个男孩是四年前布隆迪的一些村民发现的。发现时，他全身赤裸，身体大部分长着毛，用四肢爬行、跳跃。村民们经过一段紧张的追赶，才把他抓住。他先被送到一家精神病医院，现在住在肯尼亚的一家医院里。人们给他起了个名字叫“约翰”。已确定他现年八岁，是在森林中与家人失散或是家里人全部遭难后独自留下的。猴子们

6、见到他很高兴，把他当自己的孩子来抚养，并保护他免受其他动物的伤害。在被发现后的一段时间内，他学习了两脚行走，由于回到人类中生活，性情也变得温顺了。但是，他至今还不会说话。起初他只吃香蕉，慢慢地他已习惯吃人们所吃的各种食物。阿威龙的野男孩 关于被遗弃在森林里长大的小孩，其中最有名的，就是1797年法国大革命时代，猎人从森林里找到了一个17岁的男孩，由于长久隔绝于人类社会之外，找到他时已变成“野兽般的孩子”。这一发现曾引起学术界的广泛注意，并进行了多方面的科学研究。这个野男孩死于40岁。据说经过长期人为的训练，他终于被“驯化”了，“失尽了他的动物行为”。1976年出版的阿威龙的野男孩一书，介绍了这

7、个野男孩被发现的概况。“豹孩”1920年，在印度一个名叫芒兹卡查尔的小村庄发生过这样一件事：村里的猎人在附近的原始森林里打死了两只雏豹，并将它们带回村里。这时母豹尾随猎人并在村子附近窥视着。两天后，一个农妇在靠近原始森林的田间工作，她的两岁的男孩正在地上玩耍，突然她听到孩子的喊叫声，回头一看，一只豹子叼走了她的儿子。以后再也没有找到，人们以为这个孩子一定是被豹子咬死了。没想到，三年后，猎人们在村子附近打死一只母豹，在它居住的洞里找到两只雏豹，同时还有一个小男孩！这就是三年前失踪的孩子。此时他已五岁了，只会四肢爬行，他的手掌和膝盖上都长着厚茧，全身皮肤已摩擦成厚皮，而且。满布伤痕。当人靠近他时，

8、他要咬人，见到鸡、鸭，扑上去就撕碎吃掉。这个小孩从野外被找回后只活了三年，虽然学会直立和双脚走路，但不久得了眼病，双眼瞎掉。这就是有名的“豹孩”一事。有关科研人员曾对他进行过考察，50年代在法国自然杂志上进行过报道，还刊登了“豹孩”的照片。据美国自然史杂志1976年4月号刊登的一篇书评说，“狼孩”的发现者、孤儿院的主持人辛格在他所写的狼孩和野人一书中，详细地记载了他和妻子一起如何努力把这两个像狼的女孩转化为人的经过，书中还附有美国人类学家津格的评论。此书于1947年出版，1966年再版。（二）生理水平：神经系统是常态的：有学习能力和语言能力（三）需求：生物需求和情感需求：需求有三：温暖、食物和

9、与人接触。关于需求的几个实验报告：Pene Spitz(施皮茨，1945)两组婴儿：1）.是有母亲照料允许走动；2）.是在孤儿院，有保育员给予最低限度的照料，并不许离开童床。一年后后者发育迟缓、生病多；多数有抑郁症。对早产婴儿（戈勒曼，1988）进行每天三次、每次15分钟的按摩，结果发现，在体重方面，这些婴儿比那些独自在婴儿床上的婴儿要快47%。另一个研究是，让护士每天额外多花20分钟与一些婴儿呆在一起。这些得到了额外的人类接触的婴儿，对外界事物的兴趣增加，他们比那些没有得到额外的人类接触的婴儿，平均早45天学会抓东西。情感发展：大约三个月左右，婴儿就能辨认出人的面貌，如其父母的面貌。为了使其

10、成长为情感健康的的成人，在这个阶段，婴儿必须开始发出和接受强烈的情感信息。开始时这些信息是非语言的，例如身体的或面部表情的变化。在一个观察研究中，研究者发现，婴幼儿能够区分出母亲对他（她）所做的微笑和恐吓面孔，并能恰当地作出反应；然而，他们却不能对陌生人做的不同的面部表情作出反应（扎巴坦尼拉姆，1985）。人类情感的发展 近几年来的研究表明，人类情感的发展，有一个固定的顺序（戈勒曼，1984）（见下表）。新生婴儿似乎只会四种情感：满足感、惊讶、厌恶和沮丧。6-8周以后，婴儿才会有快乐感，3-4个月后，才会生气，悲哀与害怕到8-9个月后才会出现。情感发展的连续过程 情感产生时的平均年龄 情感 情

11、感产生时的平均年龄 情感 出生 满足感 2岁 骄傲感 惊讶 3-4岁 内疚感 厌恶 56岁 社会性情感 沮丧 无安全感6-8周 快乐 谦虚3-4个月 生气 信任8-9个月 悲哀 嫉妒他人 害怕 青少年 罗曼蒂克激情12-18个月 亲切感 哲学沉思18个月 害羞 资料来源：Daniel Goleman:情感发展的秩序，时代，1984年6月19日例外 尽管如此，一个人的生命历程可能将这个“时间表”加以颠倒。例如，受虐待的儿童3个月时就可能表现出害怕，而不必象上表中的8-9个月大（根斯鲍尔和希亚特，1984）。二 社会化条件 人能够由自然人转化为社会人，是因为具有特殊的生理条件：1、人类具有超越本能

12、的能力 动物在进化过程中，形成并遗传下来的固定行为叫本能。本能包括与生俱来的欲望与满足这类欲望的生来就会的行为方式，如鸡孵蛋、鸟筑巢之类。人类则具有超越本能的高级神经活动，在适应自然中能动地改造自然。2、人有较长的依赖生活期 在成长中有一个生理上不能独立生活的童年时期，这是人接受广泛而深入的社会化的基础条件。人生下来的初期，生活几乎完全不能自理，要依赖父母或其他养育者的关怀与照顾，这就决定了一个人开始就要在一定的社会中生活，耳濡目染地接受现实社会规定的生活方式，人在生理上与心理上的成熟，从乳儿期一直要延长到少年期甚至青年期，特别是人脑的结构，要到十三四岁才基本成熟，进行较完备的高级脑力劳动，积

13、累大量的知识，为承担社会所赋予的事业奠定坚实的基础。3、人有较强的学习能力 人与其他动物相比，在学习能力上相差很大。一般动物也有学习与积累知识的能力，但仅限于模仿，没有抽象思维，没有创造力。人则具有抽象思维与创造力，学习与积累知识是在加速的状态下进行的。通过实践使知识内化为自己的思想、动机和行为，形成独特的见解，认识事物的本质，有计划、有目的地从事一定的活动。这种学习能力是接受社会学的重要条件之一。4、人有语言的能力 学习与语言是密切相关的。语言是人类特有的现象，是劳动的产物。它是客观事物在人类头脑中形成的表象概念和思想的外部表现。人可以通过口头和文字语言传达信息、沟通思想，学习社会知识、技能

14、和规范，达到社会化的目的。三 社会化内容 为使一个人成长为合格的社会成员，必须进行系统教育的基本内容有：1、教导有关生产与生活的基本知识和技能、从家庭开始，照顾婴儿到教给儿童吃饭穿衣的生活自理能力，继而教给青少年自谋生活的职业技能。特别是在小农经济时期，家庭是生产单位，又是进行职业教育的主要形式。在工业社会里，生产活动从家庭中分离出来，人的社会化途径主要通过学校进行有组织、有计划的科学文化的基本知识教育，以及在就业单位如工厂、企业等不同岗位上，再接受职业技能训练。特别是有现代社会即所谓“知识爆炸”的时代中，科学技术发展迅速，教育事业发展的水平，社会成员的文化程度，已经构成社会现代化的基础。学习

15、现代科学知识，掌握现代社会生产技能，都是构成当代社会化的重要内容。2、教导社会规范 社会规范是维持社会秩序的重要工具之一。社会通过各种形式的教育与舆论的力量，使人们逐渐形成一种信念、习惯与传统，用来约束个人的行为，调整个人与个人，团体与团体，个人、团体与社会整体之间的各种社会关系。这是实现人的社会化的另一项重要内容。3、树立生活目标 确立人生理想。这里主要是价值观念和人生信念。人总是为着一定的理想而生活的。社会通过各种途径指导人们树立正确的生活目标和理想，从而达到社会整合的目的。4、培养社会角色 社会化的目的，是为社会培养符合于社会发展要求的社会成员，在社会结构大厦的各个五一节充当适宜于各自身

16、份、地位的角色。如在家庭中，有夫妇亲子关系。丈夫、妻子是夫妇关系中的两个角色；父、母、子、女是亲子关系中的四个角色。又如，工厂的厂长与工人的角色，商店经理与店员的角色等。每个角色都有一套权利义务与行为规范体系。社会化内容之一就是教育各种角色按其应尽的权利与义务，去规范自己的行为，自觉地为社会作贡献。社会性情感。比如家庭（家族）情感；家乡情感，月是故乡的明；集体主义情感。自我意识四 社会化环境：1、家庭教育。家庭在社会结构中是一个独特的社会化场所。童年期是人的一生中社会化的关键时期，而在童年期家庭担负着主要的社会化责任。家庭中的亲情关系，言传身教，从语言、情感、角色、技能、经验与规范等各个方面，

17、起着潜移默化的影响。儿童从出生时起，就在具有各族、阶级、宗教、地区等特征的家庭中获得了一种地位，所有这些特征都对儿童以后的社会化产生重要的影响。2、学校教育。学校是有组织、有计划、有目的地向人们（尤其是儿童和青年）系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的机构。当儿童进入学龄期以后，学校的影响逐渐上升到首要地位，成为最重要的社会化途径。在家庭教育的基础上，学校使儿童学会许多新的知识。学校向学生传授科学知识，激发学生取得社会成就的愿望，为学生提供与更多的同伴以及成年人相处的经验与机会，使学生步入社会后能够更加自如地迎接各种挑战。学校还有独特的地位、角色、亚文化、价值标准、传统，甚至仪式或礼节。学校

18、里的主属关系很明显，校长或主任有权决定学校里的大事，学生要听教师的话，这些都有助于学生形成一种尊重权威、遵守秩序的观念。、社会群体内部影响。社会群体可能是同辈群体，也可能是阶级集团或一定的社区、工作单位。同辈人中的同学、同乡具有许多相同的思想感情与语言习惯，要相互交往中容易彼此交流社会知识与处世经验等。社会中，人们处于不同的身份地位，有着不同的利益与要求，从而形成了迥然有别的价值标准、规范、心理、思想、习惯与气质。在社区内，人们通过一系列频繁的相互作用，形成一定的价值观念、习惯、心理。对许多人来说，工作是生活的主要内容，一生中大部分时间是在工作单位中度过的，不同的工作单位以多种形式影响着人们的

19、社会化。、大众传播工具。在现代社会里，大众传播是十分重要的社会化手段。报纸、杂志、书籍、广播、电视、电影、录音、录像网络等迅速地向人们大量提供有关社会事件与社会变革的各种住处使人们开阔视野，看到一些自己无法亲身经历的情景，很快地学到各种知识与规范。五 社会化类型：学前社会化 学中社会化 继续社会化 反向社会化 再社会化六 人格发展理论库利的初级群体和镜中自我米德的主我和客我 角色三阶段弗洛伊德的：本我，自我和超我。艾里克森的八阶段 库利的镜中之我：一个人的自我形象是别人看他是什么样子的反映，或者说这个人认为别人看他是什么样子的反映。镜中自我包含三种过程：1、表现；2、辩认；3、主观解释。镜中自

20、我论认为我们对自己的印象是从别人的评价里得来的，正像我们从镜子中才能看到自己的影像一样。库利的“镜中自我”库利认为，一个人的自我是由其人际交往产生的，儿童通过与其母亲、家庭成员、同龄人以及社区其他成员的交流而发展了他的人格与自我。“如果没有你、他或他们的相对意识，也就没有我的意识”。这就是库利的“镜中自我”。亦即人们彼此都是一面镜子，映照着对方。自我认识有三个主要成份，1.对别人眼里我们的形象的想象；2.对他人对这一形象的判断的想象；3.某种自我感觉，如骄傲或耻辱等。“我们总是在想象，并在想象中认同他人内心的评价”。他人的看法就像一面镜子，个体从中认识自己、评价自己，因而个体的自尊就来源于他人

21、对自己的态度与评价。乔治赫伯特米德（18631931），乔治赫伯特米德（18631931），一个符号互动论发展中最重要的人物，他认为他自己主要是一个哲学家。他的著作为社会学家们所接受，主要是由于在他死后，他的学生发表了他在芝加哥大学的讲学笔记。米德的自我概念：米德认为自我产生大致上可以分为三个阶段：2-3岁，预备阶段；4-8岁，嬉戏阶段；8岁以后，团体游戏阶段。米德认人每个人在社会化过程中是个独特的行动者，每个人都具有两面，他称之为主我和客我。主我富有创造性和独特的性格，对他人的态度做出反映；客我是自我社会方面，体现他人的态度，是社会化的产物；没有客我就不能产生有序的社会互动，没有主我，社会互

22、动将变得呆板和单调。他强调 自我如何借助于符号的互动产生的过程；这一过程实质就是自我不断涉入与宾我（me）、他人（theother）以及普遍化的他人（thegeneralizedother）的对话的过程。米德认为，在孩子出生的最初几个月里，他们并未意识到自己与他人是有所区分的。随着语言的发展和对符号的理解，自我概念开始发展。当在思维中把自己当作客体并与其他事物区分开来加以想象和思考的时候，自我就形成了。他们可以与自己的自我“交谈”，可以对自我作出反应。他们本身成了自我的客体。“主我（I）”与“客我（me）”米德将自我分为两个部分：“主我（I）”与“客我（me）”。“主我”包括每个人自发的、独一

23、无二的、“自然”特征，如在每个正常婴儿和儿童那里都有的无约束的冲动和动力。“客我”是自我的社会部分对社会要求的内化和对现些要求的个人意识。“主我”首先发展起来。由于婴儿必须首先领会社会对他们的期待，因此“客我”要经过很长时间才得以出现。米德认为自我的发展包含主我与客我之间的一系列连续交流，在这种交流过程中，主我不断地对变化着的客我作出反应。从米德的观点看，客我在社会化过程中经历了三个极不相同的阶段，有三种模式：模仿、嬉戏与群体游戏。模仿阶段模仿阶段（imitation stage）模仿阶段模仿阶段（imitation stage）包括人的一生中最初的两年时间.在这个阶段，儿童仅仅从事米德所说的

24、与父母“手势交流”活动，模仿父母的动作。在这个时期，真正的“客我”尚未发展起来。嬉戏阶段（嬉戏阶段（play stage）嬉戏阶段（嬉戏阶段（play stage）从两岁时开始，大约持续几年的时间，这时孩子开始从事角色借用（role taking）：他们把自己想象为处于他人的角色或地位，从而发展起从他人的角度看待自我与世界的能力。这一实践最先使他们发现自己的思想和目标与父母之间存在很大差异。大多数情况下，这又多产生于父母未能满足他们某种或多种需求从而遭受挫折的时候。起初，儿童开始借用的角色是重要他人的角色。重要他人即指与儿童相处十分密切、同时对他们自我发展影响最大的那些人。一般来说，第一个重要

25、他人是父母或代理父母之职者；到后来，兄弟姐妹、家里的朋友以及其他一些非亲非故者陆续加入到儿童的借用角色之列中。在这个阶段，当儿童模仿他人角色的时候，他们实践着重要他人所期待的态度和行为。儿童也许首先扮演偷饼干的“坏孩 子”，然后假扮呵斥坏孩子的“父母”，最后扮演解决问题的“警官”。就是在这个阶段，儿童才开始第一次把自己看作是社会客体：“我在做此事”，“玛丽要糖果”。虽然“害我”在这个阶段开始得到发展，儿童还是不能理解角色借用的意义；他们只是在玩耍生活中的社会角色。群体游戏阶段群体游戏阶段（game stage）。三四岁以后，一个人的群体游戏阶段就立即开始了。在这个阶段，儿童开始走出家庭，与更多

26、的人和群体发生联系，同时他们也把家庭看作是他们所隶属于的群体。儿童开始关心在非家庭群体。包括作为整体的社会中所扮演的角色。他们发展起了一般意义上人们对他们的要求和期望的观念，即米德所说的一般他人。在游戏中，如玩垒球，儿童必须考虑许多人在同一时间扮演许多不同角色时的相似行为。他们必须预知所有其他玩伴的行为并决定对这些行为作出何种反应。他们必须知道周围的整个情势。这样做时，他们借用的是一般他人的角色。当能够这样做时，他们已将“社会”内化了，“客我”的形成过程已经完成。米德和库利的理论在现代社会学中仍然有很大的影响，但两个理论中对社会现实的想象比我们今天所真正面对的现实要简单得多。例如，库利就没有对

27、初级群体之外的那些迅速出现的社会力量对自我的影响给予足够的关注，如大众传媒。米德关于一般地人的概念，同样没有注意到今天的多元社会现状。在当代美国，随着大量的亚群体和亚文化的出现，老认为一个“较大的社会”服从于单一、统一的要求和期望，那是十分困难的。弗洛伊德的精神分析理论 人格结构理论 弗洛伊德认为人格结构由 本我、自我、超我三部分组成。弗洛伊德提出，个体的人格由三个系统组成：1、本我（the id），由生而有之的某种心理本性诸如本能的所有东西构成。由人的人格的生物成分构成的本我，借助于作为减少紧张手段的快乐原则来发挥作用。对于本我来说，在存在善和恶；它不知道道德。2、自我（the ego）是人

28、格的心理组成部分。这晨，现实原则暂时中止了快乐原则。由此，个体学会区分心灵中的思想与围绕着个体的外在世界的思想。自我在自身和其环境之间进行调节。弗洛伊德认为自我是人格的执行者。3、超我（the superego），这是人格的社会成分，代表着自我控制，由社会的传统理想的内在表现所构成，如同父母向其孩子所解释的那样。在这里，个体被教会区分正确和错误，并学会为完美而奋斗、而不是为快乐而奋斗。因此，超我与本我是相冲突的。在所描绘的生活周期阶段中，人格的这三个组成部分往往有着不同的发展。弗洛伊德还发明了“利比多”（libido，用来表示“欲望”的拉丁文）的概念，描绘诸如饥饿、渴和性这样的生命本能（这些生

29、命本能也被称作性欲）的力量。利比之被包括在本我之中。本我 本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。自我 自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。超我 超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值

30、观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。5皮亚杰：认知发展皮亚杰：认知发展 前面我们讨论的理论都是把人格发展当作一个整体。最后要讨论的理认知发展论，是瑞士学者让皮亚杰发展起来的，他所关心的只是人格发展的某个局部，也即认知的发展，或者说，我们学会思考的途径。许多人认为，皮亚杰是儿童如何学会思考和推理研究方面的先驱者。他试图回答这样一些问题：孩子刚出生的时候，知道些什么？他们用什么工具来获得新知识？在每个具体的年龄，哪些知识是他们所必需的？皮亚杰

31、对我们认识社会化过程的主要贡献是，他描述了儿童在不同发展阶段是如何思考的。皮亚杰断言，在每个发展阶段，从婴儿期到青少年期，儿童所有的活动都标记着确定的智力操作类型，这些智力操作类型为儿童获得知识结定了某种结构。他相信，尽管有些儿童比另外一些走过这些阶段要快些，但所有的儿童都必经按同样的顺序走过所有的阶段。由此，皮亚杰感到，像“可以在任何时候对任何孩子教以任何东西”的说法，不仅是错误的，而且事实上也是荒谬的。皮亚杰认为学习是一个积极的过程。为了学习，儿童必须吸收知识并加以消化。皮亚杰相信，儿童智力发展要经过下列几个阶段：感觉运动阶段：感觉运动阶段：在孩子1岁半到2岁时，他对世界的了解，是完全通过

32、他们的感觉器官的。儿童伸手够、触摸、坐、走路、探索。起初，他们的行为很偶然，但随着一天天长大，就变得越来越有目的了。在这个最初阶段，儿童学会在大脑中建构和再构客体。例如，如果把一个新生儿注视的物体从其视线中移走，婴儿的眼睛是不会跟着物体走。对婴儿来说，“视线之外”的东西，就意味着“存在之外”。如果物体不在视线之中，它就不存在。然而，在感觉运动阶段的末期，儿童就能在大脑中获得对客体的影像。前操作阶段：前操作阶段：这个时期从2岁左右持续到7岁。在这个阶段，孩子学会使用和理解符号，学会说话，并且第一次有了描摹客体的企图。前操作阶段的儿童在同一个时刻只把精力集中在情境的一个方面而忽视其他。他们可能不正

33、确地坚持认为，一个高而窄的玻璃杯比矮而广的玻璃杯要盛水更多，即使他们看到第一个杯 里的水倒进了第二个杯 子而未溢出。这是因为在这个阶段，儿童还未能理解宽、深、厚度、数量和因果之类的抽象概念。在这个阶段，儿童是高度的自我中心主义者也就是说，他们几乎完全是从自己的角度来看待世界的，因而也就不能领悟他人的角色并从他人的角度来看待世界。具体操作阶段：具体操作阶段：在711岁之间，儿童懂得如何去构想一个具体的客体，或者以不止一种方式来认识客体的类属，他们能够形成关于事物之间联系的概念。例如，在这个阶段，儿童知道一个客体可以同时是一个球、一个玩具、一个圆的东西，并且他们能根据事物的因果关系来加以联想。他们

34、也开始发展起了从他人的位置来想象自我的能力。形式操作阶段：形式操作阶段：这个最后阶段大约从12岁开始，到15岁结束。这时的青少年发展起了高度抽象思考的能力。他们可以对现实的可能性进行思考，建构理想，以及对未来进行实际的推理。这种能力也使青少年能够逻辑地推敲与事实相反的陈述。尽管皮亚杰的工作在发展心理学家之间形成了一个主要的思想流派，也影响了许多其他理论家和研究者，但并不是说就没有批评者。一个主要的批评是认为他的工作并不系统或科学。人们很难重复他的研究过程并得出相同的结论。社会化的道德发展理论 1、皮亚杰的道德成长论：社会化不会由于身体的发展成熟而突然停止；2、科尔伯格的道德自我：孩子们随着年龄

35、的增长而找到自己的道德价值观。他发现，不同的社会对错误的标准可能持各自不同的具体看法，但他们对同情（如关心他人）和正义（如主张平等互惠）等具有相同而普遍的道德原则。人们对道德判断的不同，是因为他们成熟的水平不同。道德发展水准有三：第一个阶段为前传统阶段；青春斯的人通常达到第二个标准，即传统阶段；达到第三个水平的人，叫超传统道德水平。被传统认可的价值观可能与他们的价值观相抵触，他们便根据“为绝大多数人的才是最好的”的指导原则做出理性的决定，在合法的方案间做出选择。如果一条法律由个人依据一条更高的原则判断为非正义，那么破坏此法律就是正当的做法。埃里克森人格发展八阶段理论埃里克森人格发展八阶段理论

36、埃里克森（E.H.Erikson，1902）是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为心理社会阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。埃里克森人格发展八阶段理论埃里克森人格发展八阶段理

37、论婴儿期（01.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突 此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了希望这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为：对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。儿童期（1.53岁）：自主与害羞和怀疑的冲突这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会

38、了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始有意志地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用我、我们、不来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住度的

39、问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为：不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心。学龄初期（35岁）：主动对内疚的冲突在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了目的的品质。埃里克森把目的定义为：一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制。学龄期（612

40、岁），勤奋对自卑的冲突这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说：如果他把工作当成他惟一的任务，把做什么工作看成是惟一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有能力的品质。埃里克森说：能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。

41、青春期（1218岁）：自我同一性和角色混乱的冲突一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩。（埃里克森，1963年）埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：如果一个儿童感到他所处

42、于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般的活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。随着自我同一性形成了忠诚的品质。埃里克森把忠诚定义为：不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。成年早期（1825岁）：亲密对孤独的冲突 只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否

43、则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为压制异性间遗传 的对立性而永远相互奉献。成年期（2565岁）：生育对自我专注的冲突当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。成熟期（65岁以上）：自我调整

44、与绝望期的冲突由于衰老过程，老人的体力、心车和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。概念讨论：社会化不全与过分社会化社会化的矛盾 社会化的困境 1.社会化的不一致性；2、代差问题；3、网络冲击；4、青少年偶像崇拜附：中国儿童社会化的特点(文革以前的)：a.在家庭中隔代抚养 b.养重于教，关心重于训练 c.重感情轻理性，重集体轻个人 d.重灌输轻启发 e.重要的是品行而不是能力 由此，势必对我国民族性格产生影响：1.缺乏自主性 是功能替代的结果。如背抱 2.顺从与忍让 礼仪强化。让长辈 3.保守与守旧 上述加之隔代抚养 4.爱面子虚荣心 声誉非常重

45、要；别人说什么很在意 5.对他人不信任和缺乏合作精神 三个和尚；一个人是龙，三个人是虫阅读材料1拉康 一、概念的变迁：自我与镜像阶段拉康与其他后精神分析理论家一样，也满意弗洛伊德的人格理论，特别是对其中的本我、自我、超我的概念更是骨鲠在喉。中心概念是“自我”，弗洛伊德认为自我是具有防御职能的，它也是“本我”和“超我”之间的中介，起一种缓冲作用。首先是精神分析学者加特曼在个体心理学和适应问题中提出，不能把“自我”看成是本我和超我之间的适应层，它是一个独立的组成部分，是随着心理的逐渐发展和成熟而形成的，是“独立的自我”。他用“neutre”（中立）来代表自我，表示它不是本我与超我。镜像阶段（he

46、mirror stage）拉康自我的中心是一个新概念：镜像阶段（he mirror stage）。他认为，儿童在半岁至一岁半之间为这一阶段，时间在俄狄浦斯情结阶段之前。这个时期，当大人抱着孩子站在镜子前时，会发生这样一种情况：他会在镜子中认出自己，不像动物那样毫无反应或只是产生一种惶惑，或者把镜子中的映像认成别的动物。儿童则会把镜子中的映像与自己联系起来，确认自己。这时，他会产生一种异常的兴奋，以表情或动作表示自己的感情。这个阶段是主体与本人认同归一的过程。在此之前，自我与母体是同一的。是在想象或幻想中同一的，直到镜像阶段，主体才正式确立了自己，从意识上形成自我。儿童照镜子时旁边有伴随的大人，

47、儿童从镜中看到自身与他人不同，在确立自我的同时，也就确立了他人。他人，一方面与自我对立，带来心理上的压力、焦虑和敌对意识。在某种意义上，他人代表了人类和社会。自我迫于他人的压力，不得不对内和对外发动攻击，以维持自身的平衡。于是有了对内的宣泄和对外的侵略，扩而展之到社会范围，才有战争和争端。另一方面，自我又与他人认同。“儿童知道了他曾经被打过，他看到别的儿童跌倒，他自己就哭了起来。同样，由于与他人认同，儿童生活在一种由于慷慨的虚饰而产生的反应光谱之中。”（注：“LAggressivite.en Psychanalyse”,Ecrits,P.113.）儿童感受到自己是人类的一员，他必须与他们友好相

48、处，服从社会给予他的命令。尽管这种关系是虚幻的，但它约束指导自我，使自我与他人认同。特别是在敌对性联系中，例如奴隶与暴君、演员与观众、牺牲品与勾引者之间，促成一种互相承认和认同的关系。镜像阶段作为自我观念产生的关键，是拉康的发明，他把弗洛伊德的自我与儿童心理发展的一定阶段联系起来，赋予自我新的意义并且给它以时间定格，从而使自我概念在现代哲学中得到更广泛意义上的运用，特别是在后现代主义的著作中，拉康的镜像阶段与自我概念更是屡屡出现。他认为，在现实生活中，符号形成的过程不是一蹴而就，而是三个级（order）的层次性和空间性（space）的发展过程。每个层次上都有不同的概念意义，在历时性的发展中，仍

49、保持有共时性的内容。首先在镜像阶段，幼儿经历了想象级（imaginary order），产生想象物（imaginary），就是幼儿的幻想，幻想最初来自主体本身受到母体的填塞，“它们正是那些填充物，它们充塞主体自身，以与客体认同”。在与客体作用中，在场的外部世界，成人世界的经验和幻想，带有空间性质，补充了想象物。幻想也不是游丝般的飘荡无根的，它像飞 在高空的风筝，受到一根线的牵动，这牵线即自我（self或ego）结构，自我一直与他们进行着互相牵制、互相作用的斗争，存在着自我的侵略性（aggressivity）和自恋的特性。在心理发展的下一阶段，想象进入符号级（symbolic order），转化

50、或象征物（symbolic）或称符号体，其实就是成为语言本身。在拉康之前，克莱茵曾在符号形成在自我发展中的重要性中表达过类似的意见，她也承认“那幻想的内容（母亲身体的），那指向反对她身体的内部的淫虐狂，构成了最初的和基本的对于外部世界和现实的关系”，（注：Melallie Klein,Contributions to Psycho-anal-ysis,19211945,London.Hogarth Press,1950,P.238.）只不过她并不认为焦虑和恐惧能使儿童形成符号体。同时，拉康的符号体或是语言，与索绪尔的语言含义完全不同，也与弗洛伊德的语言不同。正像H.C.阿普托诺莫娃所说，拉康的

51、语言，不是普通的语言，而是“某种与语言的推论有关的东西，某种构成这一原则的内在机制。”（注：Bonpoc,1973,11,C,TP 147.）拉康的语言符号尽管十分晦涩，但仍有线索可循。首先，语言的功能是与父亲的名字（thename-of-the-father）联系在一起的，”那个名字，无论它多么模糊，都指明一个特定的个人这是准确地通向人类环境的主要过程所在，如果我们必须说出某个人成人之时刻，我们会说，就是至少在那瞬间，他进入某种关系”。（注：Lacah J.Le Seminaire,I,P.178.）在语言序列中，名词父亲的名字，使儿童意识到他将成为那个人，将要继承父亲的位置，成为符号级的存

52、在物。当然，父亲的名字在这里是贬义的用法，实际上是各种社会关系，各种文化、社会的因素。有人把它与弗洛伊德的超我相等同，看起来似乎有理，实际上抹煞了拉康这一概念的独创性，因为拉康的概念都是置于语言的框架之中的，脱离这一框架也就失去其意义。其次，语言符号有一种根本特性，就是它的可被置换性。在置换的过程中，事物被符号化，并且借助符号之间的联系获得新的真实的意义。此意义又不是僵死不变的，它处于流动与追逐之中，特别是在符号之间的互相作用下，又能产生新的功能和意义。不难看出，拉康的符号级结构显然与两个人的学说有密切关系。一个是索绪尔的观点，即只有符号是真实的存在，而事物则因符号的存在才得以阐明，符号是一实

53、体。另一方面则受解构思想影响，解构主义比索绪尔的高明之处在于看到事物之间的联系不是固定不变的，所谓的约定关系也只是相对的。符号进入符号系统后，只起到某种限制定位的作用，它也参照符号之间的置换和追逐过程，但不再有不变的约定含义。首先，语言的功能是与父亲的名字（thename-of-the-father）联系在一起的，”那个名字，无论它多么模糊，都指明一个特定的个人这是准确地通向人类环境的主要过程所在，如果我们必须说出某个人成人之时刻，我们会说，就是至少在那瞬间，他进入某种关系”。（注：Lacah J.Le Seminaire,I,P.178.）在语言序列中，名词父亲的名字，使儿童意识到他将成为那

54、个人，将要继承父亲的位置，成为符号级的存在物。当然，父亲的名字在这里是贬义的用法，实际上是各种社会关系，各种文化、社会的因素。有人把它与弗洛伊德的超我相等同，看起来似乎有理，实际上抹煞了拉康这一概念的独创性，因为拉康的概念都是置于语言的框架之中的，脱离这一框架也就失去其意义。其次，语言符号有一种根本特性，就是它的可被置换性。在置换的过程中，事物被符号化，并且借助符号之间的联系获得新的真实的意义。此意义又不是僵死不变的，它处于流动与追逐之中，特别是在符号之间的互相作用下，又能产生新的功能和意义。不难看出，拉康的符号级结构显然与两个人的学说有密切关系。一个是索绪尔的观点，即只有符号是真实的存在，而

55、事物则因符号的存在才得以阐明，符号是一实体。另一方面则受解构思想影响，解构主义比索绪尔的高明之处在于看到事物之间的联系不是固定不变的，所谓的约定关系也只是相对的。符号进入符号系统后，只起到某种限制定位的作用，它也参照符号之间的置换和追逐过程，但不再有不变的约定含义。最后，符号才进入第三级：现实之物（the real）。这是一个更为艰涩难懂因而导致众说不一的概念，大概是由于不好归纳，拉康本人也未能精确说明它的含义。他说：“现实之物，或是被这样感觉到的东西是完全不被符号化的东西。”（注：Lacah J.Le Seminaire,I,P.80.）这个定义甚至违背了形式逻辑中定义的戒规，用排除法来定义

56、。很多学者为了说明这个概念煞费苦心，伊丽莎白?莱玛说，现实物是人的愿望目标与所得到的东西不符合，她还用了个比喻来加以说明：路易?布纳尔的电影模糊的愿望目标说的是一段爱情故事，恋爱的一方是由两个演员扮演的同一个名叫肯西塔的女人，表现了恋人心目中的形象与真实的不符，而想象中的那个女人形象又是飘忽不定、不可捉摸的，就像“现实物的存在”一般。（注：参阅安纳?杰弗森等著：西方现代文学理论概述与比较，湖南文艺出版社，1986年，第145页。）。克莱芒则说：“这是一种处在知的彼岸的东西，处在错觉范围之外，处在镜中映像的范围之外；它是牌局之外的东西。然而，它是永远在场的。它已在此地了，而想象性的东西仅是它的预

57、先动作的结果。”2库利的“镜中自我”在有关“自我”的研究领域中，库利（C.H.Cooley）也是一位颇具影响的人物。他认为：“自我与社会是对双胞胎。”3因而，自我与社会间的有机而持久的联系是他的大多数著作中的主要论题。库利认为，一个人的自我是由其人际交往产生的，儿童通过与其母亲、其他家庭成员、其他同龄人以及社区其他成员的交流而发展了他的人格与自我。自我不是通过先个人而后社会的途径产生的，从年幼及至年长，个人扩大了他与别人的接触，参加各种组织，并借助文字建立起了与整个世界的联系。交往的手段尽管不同，但塑造自我的机制大体是一样的，即一个人的自我意识是他认为的其他人对自己看法的反映。“如果没有你、他

58、或他们的相对意识，也就没有我的意识。”这就是库利的“镜中自我”（Looking-glassself）4。亦即人们彼此都是一面镜子，映照着对方。库利说：“我们在镜中看自己的脸、身材和服饰，我们所以会对镜中的映象感兴趣，因为这些映象总是我们自己，并且我们会因这些映象是否符合我们的期望而产生满意或其他心情。所以，我们可以通过想象了解他人心里对我们的外貌、举止、目标、行动、性格、朋友等各方面的看法，并且我们也在不同程度上受着这些看法的影响。”5库利还认为，上述自我认识有三个主要成份，即对别人眼里我们的形象的想象；对他人对这一形象的判断的想象；某种自我感觉，如骄傲或耻辱等。“当我们从某个他人的心目中看到

59、我们自己时，这个他人的性格和力量就影响我们的感觉”。“我们总是在想象，并在想象中认同他人内心的评价”6。显而易见，库利认为，个体在社会交往中设想别人对自己的评价并且从这些评价中摄取他们自己的形象，并形成与自我感觉相联系的带有情感与评价性质的观念自尊。一言以蔽之，他人的看法就像一面镜子，个体从中认识自己、评价自己，因而个体的自尊就来源于他人对自己的态度与评价。3米德的自我与社会 米德（GMead）的基本思想是，个人、自我、社会均产生于持续不断的对话与交往，而其“自我”理论最具创见之处在于他强调自我如何借助于符号的互动产生的过程；这一过程实质就是自我不断涉入与宾我（me）、他人（theother）

60、以及普遍化的他人（thegeneralizedother）的对话的过程7。自我起源于社会，因为自我是由对话形成的。一切思考均为“内心的对话”，为了懂得怎样与自己对话，人必须首先与他人对话。个人是在社会经验中发现对话者的，在其经验中首先被给予的正是那些他人，在这个意义上，只有通过他人，个人才知道他自己的经验。自我通过扮演他人的角色，把自我放在了一个想象的他人的审视之下。他想象着他人对其行为的看法及其反应。他不停地将自己置于一群想象的观众面前，就像一位演员，对着镜子琢磨他的表情、想象着观众对其表演的反应。这样，米德和库利的观点相近，他也认为，个体的自尊也只能在社会群体中发现，社会在影响自我的形成中

61、扮演了一个关键角色。米德在其“普遍化的他人”的概念中详尽阐述了这一问题，而“普遍化的他人”的概念象征或体现着一个人生活中的重要他人的共同判断。据此，如果他人对自我是高度重视的，那么该人所拥有的自尊感就将是高的。相反，如果他人对自我根本不重视，那么该人将会把这些消极的看法与态度并入低自尊的形式中。主我与宾我：人类的内部对话机制米德认为，人类还有一点不同于动物，即人有“自我感”，亦即具有心灵的有机体能够成为其自身的对象。人可以和自己交流，就像我们跟他人交流一样。人可以赞美自己，与自己辩论，为自己感到自豪，或自己责备自己。在所有这些“行动”中，我们都在同我们的自我讲话，与一个“内部的人”讲话。我们和

62、自己讲话，宛如同另一个人讲话一样。在米德看来，传播是基本的人类过程，而自我传播应是人类意识的主要特征。人的心灵由一个内部对话机制构成，它反映了一个人与自己进行相互作用的过程。这种与自我一同发展的对话机制对人的生活是至关重要的，因为它是人类行动的一部分。特别是在有问题的情境中，自我在此时必须思考面临的状况、采取的行动，选择并检验可行的方案，想象这些行动和方案可能引起的各种后果。这种对话机制显然有助于修炼自我、发展自我。的确，“自我是逐步发展的。它并非与生俱来，而是在社会经验与活动的过程中产生的，即是作为个体与那整个过程的关系及与该过程中其他个体的关系的结果发展起来的。”在这里，“语言过程是自我的

63、发展所必不可少的。”“心灵的领域从语言中突现。”如果没有语言（有意义的符号），人要由生物个体转变为具有心灵的有机体即自我，是不可能的。因为通过语言这个媒介，不仅使自我的出现成为可能，而且人类获得了一种交流机制和控制模式。在传播过程中，人们相互了解对方的经验、意图，认出事物的意义并交流这些意义，就可使人类获得特有的力量，成为万物之精灵、宇宙之主宰。米德还揭示了精神的我（自我）与肉体的我（身体）的各自特征：“我们可以非常明确地区分自我与身体。身体可以存在并且可能以智能性很强的方式活动，而无需一个包含在经验中的自我。自我有这样一个特征即它是它自身的一个对象，这个特征把它与其它对象和身体区分开来。”身

64、体是可感可触的物质存在，而自我则是抽象的意识对象。一个人的身体也许残缺不全，但其自我却相对独立完整。就是说，米德所认为的完整的自我，既是“主我”又是“客我”，两者都包括在自我中，并在特定情境中互相支持。但自我又是独特的社会成员。正如他在表达杜威的观点时所说：“个体决不是社会的奴隶。个体构成社会恰如社会构成个体一样实在。”个体的一切动作，无论是在非语言的还是语言的交流水平上的动作，都在某种程度上改变了社会的结构，在大多数情况下是细微的改变，而就天才和领袖来说则是巨大的改变。因此，“自我，作为可成为它自身的对象的自我，本质上是一种社会结构，并且产生于社会经验。”他以自己为伴，与自己交谈，“参与自己

65、同他人的谈话，知道人们正在讲的东西，并利用对正在讲的东西的理解而确定此后准备讲的东西。”身体是自我的物质载体，自我是身体的社会集成。我们可以想象一具没有自我的尸体，却无法想象一个产生于社会经验之外、没有肉体的自我。这种区分和辨析，又为论述自我的不同阶段或侧面作了铺垫。在分析自我时，米德是使用“主我”（I）与“宾我”（me）两个概念来描述自我的两个阶段或两个侧面的。在他的笔下，主我是创造者、创始人，是冲动的、无组织、无方向、不可预测的那部分自我。宾我是社会的代表，是主我所思考的客体对象，是在其它时间和地点想到的自我，用库利（Charles Horton）的话说就是其三个自我之一的“镜中自我”。主

66、我首先形成，而客我的形成则需较长时间。米德进一步解释：语言这个媒介使自我的出现成为可能。自我的发展包含着主我和客我之间的不断“对话”。客我向主我提供反射，主我对客我做出反应。人类的每个行动都始于主我的冲动，并很快地受控于宾我。主我是行动的动力，而宾我则指示方向。客我的形成要经过三个阶段：模仿阶段、游戏阶段和博奕阶段。有了这三个阶段，一个内在化、社会化的客我就形成了。米德进一步论述道：主我与客我在许多情况下又是相对的、分离的，不是同一的，因为主我是不可能完全预测的，并始终有别于客我和情境的要求。“因此，主我与客我始终是有区别的。主我既召唤客我，又对客我做出响应，它们共同构成一个出现在社会经验中的人。”对此，小约翰(S.W.Littlejohn)评论道：“米德是使用宾我的概念来解释社交上可接受和可调整的行为。而用主我来解释一个人内在的创造性的和不可预见的冲动。”但是，正如戴维波普诺（David Popenoe）所批评的那样：米德在“理论中对社会现实的想象比我们今天所真正面对的现实要简单得多”，并且“也没有注意到今天的多元社会现状。”事实上，无论是当时还是现在，要让一个“复杂而较大的社会”服