皮亚杰维果茨基心理发展观对比概论

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1、皮亚杰和维果斯基认知发展过程观比较及其对幼儿教育的启示摘要：认知发展过程观是在皮亚杰和维果茨基的认知发展观理论体系中最能体现 两人建构主义特色的思想，其他具体观点的阐述和展开都是在其基础之上。比较 认知发展过程观，能更深入地理解两位建构主义大师认知发展观的异同和差异的 实质所在。本将联系建构主义心理学的相关观点，从发展的实质、动力和影响因 素等方面对比分析两位心理学家的发展过程观。从其差异加深对认知发展过程实 质的理解；从其相通互补之处进一步联系实际，讨论建构主义心理发展过程观对 当前幼儿教育的启示。关键词：皮亚杰维果茨基认知发展过程前 言皮亚杰和维果茨基理论是建构主义开出的两朵璀璨的智慧之花

2、，对于两人观 点的对比，有学者这样表述：皮亚杰与维果茨基之间的差异可以类比为物理学家 与工程师之间的差异，两者对研究的材料和机体有着本质上相同的理解，前者是 探索产生变化的材料和机体自身是什么，后者是探索环境介质的不同方面如何 引起了机体的变化。在这些差异的分析中，我们可以发现，他们心理发展过程观 的理解是他们进行其他理论论证的基本论据，使其理论大厦站得稳脚的坚实基 础。心理发展过程中主客体的关系、主体的相互活动过程、客体与主体相互作用 过程中的内容和机制探究，都是两人理论体系的基础性论点。在建构主义观点的 大背景下，对比研究皮亚杰和维果茨基的心理发展过程观，能加深对其整体观点 理解，进而从差

3、异中把握其互补性来思考当下的幼儿园教育实践。一、心理发展过程本质理解的差异及其背景探究皮亚杰认为，“在人类发展过程中，认知结构发展的动力是“平衡化”，生理 驱动力导致了认知结构和环境之间适应的出现（即一种平衡状态）。儿童的认知发 展间接地受到社会和人际关系的影响。这些影响通过认知冲突起作用，即认知冲 突导致了不平衡从而激起了平衡。平衡化就如一种内部组织机制起作用，社会文 化对发展的影响是次要的。系统论、整体论的哲学思想和机能主义的生物学观点是皮亚杰认知理论的根 源。他相信宇宙间的事物都是统一体，社会的、自然的、有生命的和无生命的、 实体的和观念的东西都是共存在一个统一体中。他也承认：“人是社会

4、的生物, 而社会则改变着、促进着、甚至从无到有地创造着某些智力机制。”他在智力 心理学中作了这样的描述:彪勒的思维心理学只讲内因不讲发展；格式塔心理 学派重内因、外因相互关系而轻发展；桑代克的心理学研究重视内因、发展而漠 视外因作用；联想心理学派重外因、发展而轻视内因。从皮亚杰的个人经历来看， 他获得生物学博士学位,生物学的知识对其心理学的研究及方法的探讨都产生了 重大而深远的影响,如“顺应“同化“适应”“平衡”等概念改造为心理学的基本 范畴，使之成为解释认知结构发展的有效手段。皮氏曾明确表示:“如果说逻辑学、 数学或物理学的研究方法和理论结构并不依赖心理学，那么他们在认识论上则要 依靠心理学

5、而心理学正是依靠生物学来解释。”可见,研究生命发展的生物学成为 皮亚杰探认知发展的物质性工具。我们也不能不承认这样一个事实，在皮亚杰长 达数十年的心理学研究中，其研究成果都深深地打上了生物学的烙印。维果茨基更加感兴趣于探究外部世界和个体内部心理过程的二元关系。他认 为发展过程并不是儿童绝对内部的活动，心理过程和外部的社会文化世界是相互 作用相互渗透的。维果斯基生活在苏联建国初期,在当时的苏联学术界，唯物主义 与唯心主义、辩证法与形而上学的斗争非常激烈,反映在心理学领域的纷争也很 激烈。无疑，辩证唯物主义的思想影响了维果斯基的研究，正如维果斯基所言:“心 理学的危机首先在这门科学的方法论基础的危

6、机，是由于科学的实际材料与方法 论基础处于尖锐矛盾而产生的，危机的实质是唯物主义和唯心主义的斗争”。他 创建的文化历史观体现了辩证唯物主义的对立统一观、质量互变观、辩证否定观 和理论联系实际观。在研究发展过程中皮亚杰和维果茨基运用了不同的单元分析方法。单元分析 的问题也是比较研究两位心理学家思想的要点之一。维果茨基则坚信社会的分析 单元，即心理机能的发展源于社会、人际关系和文化，外部的影响是中心的而不 是外在的，贯穿在发展改变的过程中。这样的单元既包括他人也包括儿童个体。 在对发展过程本质的理解中，皮亚杰所强调的平衡是儿童内部的平衡,而且是个 体发展的动力。就外部环境而言，皮亚杰认为社会影响和

7、人际影响，只是为平衡 化的形成提供条件一认知冲突导致的不平衡。维果茨基在反驳皮亚杰观点的同时, 也弥补了皮亚杰的生物内驱力理论的片面性。但他并没有充分注意到发展的产生 是与生理机能相适应的，在这一点上，皮亚杰的思想恰好又对维果茨基的观点做 了修正。由此，不难看出，在对发展过程本质的理解中,皮亚杰和维果茨基的理论 显示了互补性。二、心理发展过程观对比（一）认知发展过程的动力一“平衡”与“最近发展区”皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程 中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与 环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”同化是指个体

8、把外界刺 激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因 外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认 知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平 衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现 有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程 就是寻找新的平衡的过程。因此，皮亚杰的心理发展过程就是一种动态的平衡过 程，发展的平衡带动了主体经验的学习。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会 可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基

9、区分了个体发展的 两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动 所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助 下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”该理论认为: 儿童的发展有两种水平，一是儿童现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助 成人的帮助所达到的解决问题的水平，这两种水平的差异就是“最近发展区”， 教学创造着“最近发展区”，儿童的两个发展水平之间的动力状态取决于教学, 因此，教学必须走在发展的前面，教学决定着儿童智力发展的内容、水平、智力 活动的特点及发展速度。（二）认知过程中的机制一“心理内机制”与“心理间机制”皮

10、亚杰和维果茨基都重视儿童发展的心理机制的研究。对皮亚杰来说，发展 心理学的“中心”问题是关于新事物的构造的机制问题，而这种机制使我们需要 有 我们称为反省抽象和自动调节这类具有解释作用的因素。”儿童的现实机制虽 是，内在的”即不是心理学家外加的或附加的，但却不是“预成的”。皮亚杰所揭 示的发展机制主要有同化与顺化反省抽象和平衡过程。应该看到，皮亚杰的机制 是一种心理内机制。即是说，这种机制是内在于个体自身之中的。皮亚杰说，发展 的“内部机制”实际上是一种“建构过程色”它具有自我调节的意义。即是说， 个体以一系列 主动补偿作用来反应外部的干扰，而且以一种既是逆向动作的反 馈又是预见性的适应，来构

11、成一个永久性的补偿系统。维果茨基在把“平衡”作 为基本机制方面与皮亚杰是一致的。他强调，人适应自然的特殊形式与动物是根 本不同的。“如果没有各种新的行为形式，如果没有有机体与环境保持平衡的这 一基本的机制，那么，作为人类全部历史生活 的基础 的新的适应形式是不可能 产生的。”维果茨基的心理机制概念虽然没有皮亚杰那么精细和微观化,但他实际上为 我们提供了一种我们可称之为“心理间机制”的东西。根据维果茨基的中介或称 “中介活动” “社会文化中介“理论,心理机制本身有“文化历史的”和“个体 的”两个方面的基础。但它首先出现在社会文化的相互作用中。这样，中介就由 两个相对独立的因素所组成，即“同化”正

12、如列昂节夫所说，“个体的活动同化 了人类 的经验”和个体经验史。个体是社会文化群体中的一个成员。当正式的 和非正式的文化传递被个体所内化时，就可以激活个体内部的中介。但从内部去 激活中介需要一种心理工具，即作为内部语言的符号系统。符号作为一种意义系 统就成为个体的刺激与反应之间的“媒介”这样，皮亚杰那里的心理内机制一格 式一，在维果茨基这里就成为心理间机制一符号或意义一。显然，维果茨基与皮亚 杰的心理机制概念具有在新起点上统一起来的基础。一旦我们超越了心理内与心 理间机制的简单对立，则我们就会得到一种全新的心理机制理论。（三）认知发展过程中的建构模式一“从外到内”建构与“从内到外”建构虽然在一

13、定意义上可以用从外到内与从内到外来描述维果茨基与皮亚杰两 种发展观的不同，但若是简单地强调二者的对立，则就从根本上未能抓往两位大 思想家的精神实质。应该说,无论是皮亚杰还是维果茨基，他们都为我们进一步发 挥和拓展他们的发展观留下了广阔的余地。首先，皮亚杰的从内到外发展，也许可以说他本人没有更多地注意到发展的 文化维度,或符号维度甚至意义 的维度如他确实强调“像方面”或符号方面要从 属于“运算方面”，但他决不是不重视发展 的社会因素。他早期似乎对发展 的 社会方面谈得多些，但要注意，他一开始就超出了杜克海姆的所谓社会整体论或 社会实在决定论。他总是强调发展心理学必须说明“儿童与社会环境之间的关

14、系”。就是说，他所重视的是这种“关系”本身，而不是单纯强调社会环境的作 用本身。人们也必须并最有可能首先说明儿童与社会环境之间的关系。个体与他 人合作愈多，发展那一合作的规则并给他的思维提供一种理论上和实践上形成理 性的训练就愈多。自我中心主义、约束和合作是这样的三种倾向儿童发展着的思 维从中摇摆着，成人思维则不同地与之相联系一如果这种成人思维仍然是我向性 的,或者它被整合成社会组织化的一种或其它类型。维果茨基来说，他的从外到内发展，也不是不重视“个体”的自主性和创造潜 能。他的“掌握自身的行为过程”这一概念表明，儿童自己掌握着各种社会的行 为方式，并把它们搬到自己身上来。他说分析高级心理机能

15、的一个基本原理“就 在于承认文化行为形式的自然基础。文化并不会创造任何东西。文化只是依照 人的目的去改变天赋的材料。”他虽然强调对儿童进行“文化工具”的传递的 重要性，但他并不是简单地认为发展就是一个直接教学的问题。他的“内化”概 念包括“指令的内化”与“语言的内化,也要求一种“建构”的要素。儿童必须 为自己建构起成人的行动。“个性是通过他在别人面前的表现才变成自身现在的 样子，这就是个性的形成过程。”总之,维果茨基与皮亚杰的理论中都内在地包含 有一但并非显而易见一超越从外到内与从内到外的简单二元对立的因素，问题只 是需要我们在新的起点上进行辩证的整合。（四）认知过程的影响因素一“物理经验”和

16、“社会文化历史环境”皮亚杰认为，教育就是使个体适应周围的环境，其三个基本原则是:学习是 儿童内在的主动的过程，因为知识是由儿童内部构建的；重视儿童相互间社会性 影响的作用，儿童智能发展中需要儿童的相互协作，这和儿童与成人的协作同等 重要；建立在儿童实际经验的智能活动应居于优先地位，而非建立在言语之上的 智能活动位于优先地位。皮亚杰把心理发展的动力看作四个因素，即成熟、物 体经验（包括物理与逻辑数理经验）、社会经验及平衡，平衡调节与支配前三个因 素，是自我调节的结果。在心理学思想上,维果茨基与西方心理学家的不同之处在于，他采用了社会文 化历史的观点解释人类认知的发展。维果茨基将人的心理机能区分为

17、既有联系又 有区别的两种形式：一种是自然的、直接的低级心理机能；另一种是社会的、 间接的高级心理机能。前者为人类与动物所共有，主要包括感觉、知觉、注意、 记忆、情绪等；后者为人类所特有，主要包括语言、思维、逻辑推理、想象、情 感、意志及个性等。个体低级心理机能的获得是生物进化的结果。而人类高级心 理机能的形成则是社会文化历史发展的结果。因此维果茨基认为，认知发展实质 上就是由低级心理机能向高级心理机能转化的过程。在此转化过程中，历史传 承、社会规范、家庭和学校教育所教给儿童的语言、文字、符号、解决问题的方 法及工具制作和使用等都是影响儿童认知发展的因素。三、对幼儿教育的反思和启示（一）对幼儿教

18、育观的反思，儿童教育的内在目的一幼儿主体性的培养皮亚杰把智育看做儿童教育的主要目的，所以对我国传统的“以成人为本” 的教育理念应认真反思。成人教育是教育的社会目的，作为儿童教育应该立足儿 童发展的实际阶段，其教育目的首先要培养儿童的逻辑推理能力和抽象思维能 力，发展他们的认知结构，这样“以发展为本”的内在目的更符合儿童发展的实 际。从此出发我们认识皮亚杰的教育目的观点，更为实际。由于引证皮亚杰关于 关于儿童的认知不是从外部形成的，儿童是通过自主调节，采取同化和顺应的方 式去发展自己的智力结构，因此主动性在儿童的智力发展过程中占据举足轻重的 地位。儿童应该是主动的学习者，而不应是接受家长、教师所

19、灌输的知识的容器。 儿童主动学习，不仅对其智力发展非常重要，而且对儿童道德行为的发展也是很 重要的。家长和教师必须把发展儿童的主动性放在首要地位。因此，不论是道德养成，还是认知发展，都要调动儿童学习的主动性，家长 和教师必须从儿童学习的本性出发，在儿童教育中必须注意激发儿童的兴趣和需 要，引起他的学习动机。皮亚杰强调主体在结构形成中的作用，揭示出主体的能 动性，使教育者认识到了儿童在教育过程中的作用和地位,启发教师应看到儿童 的好奇心、动机、兴趣在儿童掌握知识，形成能力中的重要作用。（二）注重隐性的幼儿教育资源，在社会文化中正确引导幼儿的意义建构儿童处于同伴、老师、家长的人际关系和心理关系中，

20、幼儿园文化、社区 文化的社会背景中，同伴、老师、家长、幼儿园和社区是幼儿对整个世界进行意 义建构的信息来源，构成了影响幼儿发展的社会要素体系。这些都是幼儿课程教 育之外的隐形资源，把握住幼儿与各种要素的关系,对幼儿的认知方面的意义建 构以及情感教育有重要的价值。人类社会文化是多元的,不同文化背景下的人的 心理发展存在差异性，同一时代生活在不同文化型态下的儿童，其认知发展的过 程也将有所不同。所以在整个儿童认知发展过程中，社会文化因素的影响可谓举 足轻重。维果斯基指出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四 大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于儿童对所学内容的

21、意 义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下， 教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于儿童建构意义的情境的创设 问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学 习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的 评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少 环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此 外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧） 为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”： 这是整个学习

22、过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。正如马拉古奇说：“教育乃是由复杂的互动关系所构成的，只有环境中各个 元素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键”。在幼儿教育中，要充分发 挥各自隐形课程资源的开发，从“关系”中帮助幼儿对外界和自身的多元建构， 从而更好地促进幼儿主体性的发展。（三）儿童内部学习动机的激发和富有挑战性的幼儿园课程内容在幼儿园里可以见到这样的现象：为了方便有序地组织教学活动，幼儿教 师会反复地进行一个活动。表面上，孩子们都能轻车熟路地在这个游戏或活动中 表现得很好，其实，这样的重复活动既不能最大限度地调动幼儿的学习积极性， 挫伤孩子的学

23、习兴趣而且耽误了孩子本该的向前发展。幼儿园活动要不断打破儿 童已有的平衡状态，帮助儿童建立新的平衡状态，挑战性和趣味性并存的课程内 容皮亚杰强调个体发展是平衡不断建构的过程，揭示了儿童认知发展的动力机 制，使教育者对如何促进儿童的发展有了进一步的思考。作为幼儿教师，一方面 提供与儿童已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容。 这样，即可以巩固原有知识、经验，又使儿童产生知与不知的矛盾，打破了儿童 的原有的平衡状态，产生了对知识的兴趣和解决矛盾的期望，愿意在教师的帮助 下，利用原有经验，加工和吸收新知识，使矛盾得以解决，儿童获得新的平衡状 态。教学就是这样不断打破儿童原有平衡

24、的同时，又帮助建立起新的平衡。根据 维果茨基的“最近发展区”理论，教学在适应儿童原有认知发展水平的同时，还 应促进儿童的认知发展水平获得进一步的提高。在日常学习活动中，教师及其他 更有能力的同伴应多给予儿童帮助和指导，促使他们超越当前的认知发展水平， 实现其潜在的发展水平。适宜的活动能激发幼儿探究的欲望，能吸引住幼儿的注意力，让幼儿在兴趣 盎然的情景中自觉作出学习的努力，在努力中保持自己的兴趣，富有挑战性的活 动是与幼儿现实发展相联系的活动，不是简单地难度增加，而是在幼儿原有经验 水平上的扩展和延伸。因此，教师应当了解儿童的认知发展水平，而设计的学习 体验应当与儿童的发展水平相适应。了儿童认知

25、结构的发展。这一启发对心理教 育、道德教育同样具有适用性。（四）活动中变知识被动的单向灌摘为在游戏中主动的双向建构在泰勒的课程目标原理的指引下，幼儿园的课程实施都是以教学目标为指挥 棒的，所以，幼儿习得的知识和经验都是目标化了的教师建构意义的灌摘。比如 说：科学活动领域的主题：影子是什么，幼儿面前所呈现的是准备好了的现成的 影子，而不是儿童在生活中自己发现的各种情形下的影子形态。这导致幼儿认知 过程不但没有主动探索和构建，反而被既定的影子的概念限制，既不能发挥想象 与创造力，又探索过程中没有学习品质的培养。在教学活动中，幼儿园既要注重贴近儿童生活和身心发展规律的认知教育， 又要加强幼儿学习品质

26、的培养，皮亚杰强调的自我调节与现代心理学研究的元认 知有不谋而合之处。皮亚杰强调平衡是儿童认识发生和发展的内在机制和动力， 证明了认知是主体在不断寻求平衡模式的过程中不断发展能动性的结果。他发现 了自我调节在平衡中的作用，指出儿童的认识活动始终离不开主体能动的调节作 用。主体在自我调节的平衡化过程中实现认识结构的连续更新和螺旋上升。皮亚 杰的平衡化目标在教学中的精神实质就是促进儿童逐步建构起具有创新功能的 自我调节系统，促进其主动有效的学习。维果茨基认为，高级心理功能由学习者 进行调节和控制。维果茨基把文化调节（如工具、符号和社会接触等）作为高级心理机能的中 介机制，研究符号调节活动是如何转化

27、为认知活动的。因而，在现代教育教学中， 必须重视培养儿童的自我调控能力、专注精神等学习品质，不断完善儿童认知结 构的自我调系统，创设各种问题空间，让儿童自己发现问题、解决问题，通过解 决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，提高儿童自我调控能力，从而不断 地更新和建构自己的知识结构。教育更重要的是培养儿童的学习品质，这样才能 可持续地终身发展。（五）建构主义认知发展过程观对特殊儿童教育的影响对特殊儿童的教育康复，根本目的在于改善他们社会适应能力的状况。而社 会适应能力体现在他们能否正确地通过语言与别人交流;；能否运用正确地表达 方式与别人沟通；能否适应环境的变化；能否有效地控制自己的情绪和行为

28、，并 能独立或与他人合作完成一项或者几项工作；能否遵守社会的法律法规；认知心 理发展能否真正适应社会发展等问题方面。特殊儿童在生理发展方面，生长发育 过程同正常儿童一样。但是他们的认知发展速度通常比正常儿童慢,程度会比正 常儿童低。对这个问题，我们必须有清醒的认识。同时，我们知道,人的发展离不 开特定的社会环境，特殊儿童的发展同样也离不开他们所属的生活、学习环境。 从观察中我们不难发现，特殊儿童的语言、行为、思维等方面都呈现出区别于正 常儿童的特征，这正是我们要帮助和促进他们发展的起点。维果茨基的理论,实际上为我们提供了对特殊儿童，特别是智力障碍儿童和 孤独症儿童教育康复的方法。长期以来，在对

29、智力障碍儿童和孤独症儿童的教育 康复方面，人们通常只注重对他们现有症状的改善，而缺乏对如何挖掘和开发他 们潜能的研究。教学方面，关注他们不善于抽象思维的方面，所以采用了大量的直 观教学的模式，一基于直观原则并在讲授中排除一切与抽象思维有联系东西的教 学体系-教材体系。不但无助于儿童克服他们的先天缺陷，而且相反地教儿童只习 惯于直观思维，摧残了这类儿童也具有的抽象思维的微弱萌芽，从而更加加固了 这一缺陷。为此，维果茨基为我们开出了教学的良方,他指出，直观性原则都是需 要的,不可避免的,但只能作为发展抽象思维的阶梯,是一种手段,决不是目的本 身。如何理解作为发展抽象思维的阶梯，维果茨基高度重视文化

30、对心理发展的作 用，他依据对特殊教育的研究和对儿童发展的研究提出了极为重要的理解心理 过程的原则。他认为，在心理发展过程中，一切都应当是从历史的、社会环境及相 互联系中加以理解。结 语正如瑞吉欧爱米里亚的“方案教学”的创始人马拉戈兹在论述皮亚杰理论 对“方案教学”的影响时，除了充分肯定了皮亚杰理论的积极方面外，也批评了 他的理论在教育实践中所存在的问题，他说：现在我们能够清楚地看到皮亚杰的 建构主义理论是如何把儿童孤立起来的。在这些方面，我们以批判的立场出发， 可得出这样的结论:皮亚杰理论过低地评价了在促进认知发展中成人的作用；不 注意儿童的社会交往和记忆；将语言和思维隔裂开来；建构主义的发展

31、观太固定 不变；隔裂了认知、情感和道德的发展；过分强调了发展阶段、自我中心和分类 技能；对局部能力缺乏认识；过分强调逻辑思维的重要性；过多地运用了生物科 学和物理科学的范例。”马拉戈兹高度评价了维果茨基的理论，特别是关于最近 发展区的理论,他认为,教师能够捕捉儿童准备向学习跨出一步的微妙时刻的能 力是十分重要的，“维果茨基的结论与我们认为的教与学的关系以及一个人所能 获得知识的生态方式是一致的。”维果茨基曾经指出，为幼儿园编制的教育大纲具 有两个难于结合的性质，“首先，这个大纲应该按照能引导儿童达到一定目的的 体系来编制，而且每年要在沿着向目标迈进的道路跨出一定的步伐。在这个意义 上,这个大纲

32、与学校大纲是相同的。同时,这个大纲应该也是儿童自己的大纲，就 是说,大纲实施的次序应符合儿童感情丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系 的思维特点。”因此，幼儿园的教育大纲应具有皮亚杰理论以同化为主的学习以及维果茨 基理论中具有文化传递需求的、指向最近发展区教学这两个基本特征。换言之， 较为理想的学前教育既要顺应儿童的自然发展，又要有效地将儿童的发展纳入符 合社会需求和儿童自身发展规律的轨道，应该说皮亚杰理论和维果茨基的理论为 这种较为理想的学前教育提供了理论基础。参考文献1 皮亚杰著，卢选译：皮亚杰教育论著选M，人民教育出版社，1990 : (2632).2 叶浩生.心理学史.高等教育出版社M.2006年.3 朱家雄.从皮亚杰到维果茨基一论两位心理学家对学前教育的影响J.学前教育研究.1999(6).4 国智丹.分歧中的互补一皮亚杰和维果茨基发展心理学理论的比较研究J.心理学探 新.2005(3).5 麻彦坤.皮亚杰与维果茨基认知发展观评价的元研究J.华东师范大学学报.自然辩证 法研究.2004(9).6 熊哲宏.论儿童的文化发展与个体发展的统一皮亚杰认知发展理论的整合研究论纲 J.2003(1).7 段玉香.皮亚杰.维果茨基与布鲁纳的儿童教育思想比较J.社会心理科学.2005(5).8 虞永平.生活化的幼儿园课程M.高等教育出版社.2001.