【优质】《苏轼词两首》说课稿

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1、苏轼词两首说课稿（一）说教材1、教材分析 教材的地位和作用：苏轼词两首是人教版普通高中课程实验教科书语 文必修四第二单元的第 2课。这个单元学习宋词。本单元选择的四位词人的作品 兼顾了豪放与婉约的两种风格，苏轼词二首选了苏轼作品中豪放婉约者各一 ，二首都苏轼因乌台诗案被贬黄州之后的作品。其中念奴娇赤壁怀古借对 古战场的凭吊，表达了作者“人生如梦”的感慨；定风波以路上突遇大雨却 未带雨具因此淋雨的生活小事，表达了淡定自适的人生态度。学习该词有利于提 高学生对古典诗词的鉴赏能力，陶冶性情，追求高尚的人生旨趣。 教学目标、重难点及确立依据：本篇课文的授课对象是高一学生。在高一 阶段，学生在必修一第一

2、单元掌握了现代诗歌，必修三了解了唐诗。在以往教学 中，学生对古典诗歌的意象，意境、表现手法有一定了解。而现在的学生对西方 文化、前卫文化了解甚多，而相对缺乏对传统文化的了解。因此，在教学上可以 侧重于对词中文人情感的探究，进行文化上的拓展。在本课教学上根据课标所提 出的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标设计，我确定本课 的教学目标为：一、了解两首词写作的背景，进一步了解苏轼生平与思想。二， 合作学习，用文学视角解读词中景物描写与诗人情感的关系。三，了解古代文人 的内心归宿，感受淡定的人生态度。在此基础上，我确定本课教学重点在于体会 词中所表现出的苏轼的人生态度。教学难点在于以定

3、风波为例了解文人在人生低 谷时的心灵指向与文化成因。2、教学内容的组织与安排本课一共选入两首苏轼词，两首词在风格上有很大差异。教学侧重也各不相 同，我考虑分为三个课时进行授课。“诵其诗，读其书，不知其人，可乎？是以 论其事也。”这是孟子有关知人论世的名言。在必修二学习苏轼的赤壁赋时 曾经向学生较详细的介绍过苏轼的生平与创作风格。因此，第一课是着重于走进 苏轼本人。让学生在查找资料的基础上复习苏轼生平、作品风格，并学习念奴 娇赤壁怀古。第二课时，运用对比教学的方式，通过创设情境，从风格入手分析念奴娇与定风波，体会苏轼豪放词与婉约词的不同旨趣与情景交融 的妙处。第三课时以定风波为出发点，探究苏轼的

4、人生态度，与古代文人的文化 心理。今天注重就第三课时进行说明。（二）说教法学法本课拟采取诵读法、合作探究法、点拨法相结合的教学方式。理由在于对诗 词这一跳跃性、象征性极强的文学形式的接受必须经过一个由形式到内蕴的过程 。诵读有利于学生通过揣摩词的音韵，情感，从而体会其内蕴。其次，作为一种 传统文学形式，它与作者的心理，境遇是分不开的。要理解词作中所隐含的传统 文化心态必须经历一个探究的过程。而学生对中国的传统文化心理的了解相对较 少，故需要在教师的指导下探究。在学法上我强调学生的自主合作探究。（三）教学程序设计定风波预习要求：为了让学生在课堂上的文化心态探究更加有效，我布置学 生在课前需背诵该

5、词，并对本词写作背景做一个了解。同时，按自己的阅读体会 ，在读过学过的诗词中积累一些类似题材和风格的作品。通过自己的阅读体验， 学生能够有自己的思考，而不同风格作品的寻找，可以检验学生对词人心理的理 解程度。一、导入新课。古典诗词大家已经接触了许多，往往说到古诗，古文。我们就经常说到一个 词贬谪，大家想一想，我们读过学过见过的诗中有那些与这个字有关呢？（ 运用这样的方式可以在课堂之初就让学生活动起来，注重创设品味词的情境，并 对的知识有一个横向的联系。对学生的回答，基本正确的要予以肯定。在此基础 上进一步设问，为何诗人在倒霉的时候往往能写出经典的诗篇？通过这一设问将 诗词的欣赏引向文化心理的层

6、面，也明确本课的教学目标，不求学生回答正确， 作为一个问题贯穿课堂，引起学生思考。）那么，我们就从苏轼的这首定风波中寻找答案吧。二、诵读体会。1、学生背诵定风波。在学生课后背诵的基础上，让学生齐背。藉此检查口头作业完成情况。2、阅读在实质上是读者与作者双方借助文字载体，共同参与的言语交际活 动，是读者与作者进行情感交流和体验的过程。感知文字符号信息只是阅读手段 ，思考才是阅读实质。因此，要明白苏轼笔下好词的由来，就要带领学生去还原 词人的心态。提问：大家从我们前面两课的学习中已经了解，这是苏东坡贬到黄 州后的作品，大凡做一件事，写一首诗，作者都会有一个心理动机，大家能不能 结合这首词的文本与上

7、节课的讲解，用两个字说明苏轼创作时的心态？经过上一节课的分析，学生讨论后，回答。一般学生可能出现几种答案： 、悲伤。源自最简单的因果推理应被贬谪自然伤心。说明没有认真理解词句 。快乐。由被贬谪而得到闲适的生活，由小序得知生活快乐。说明偏差理解文 意。平静。“也无风雨也无晴”、“一蓑烟雨任平生”之中可看出他对人生的 态度，较合理。教师可让同学相互评判，教师总结。最后教师提供自己的理解： 淡定。由此，诗歌的情感特征突显而出，需要解读的标本出现，教学难点呼之欲 出。三、解读心理定风波中苏轼的情感态度全在“淡定”二字。但这不是问题的终结，而 是问题的开始。文学作品往往呈现实象世界和虚象世界二重世界。而

8、在解读这首 词的时候，我们必须透过词所描写的表层，深入到其内核。也就是去体会这种“ 淡定”的态度。探究它的产生原因，探究它的产生背景。这也就使语文教学由工 具性的层面上升到人文性的层面。叶圣陶先生主张：“教师务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探 索。”因此，在探究苏轼这种“淡定”心态时，我考虑让学生结合自己的生活经 验，运用迁移与联想来探究。我设问：被贬谪绝对不是一件令人高兴难过的事情，大家在自己的十六年人 生经历中一定也有许多的不高兴，那么，在失望、无奈之中大家会选择什么样的 行为呢？学生讨论后回答。一般会说自己心情不好时所作的事，找人说话、运动、听 歌、唱歌、大喊等等。教师点拨，这

9、样做的目的是什么？一般学生会说出是为了 排遣不快、倾诉不快。由此，教师引导学生将这种排遣、倾诉位移到苏轼的身上 。提问：苏轼会怎么排遣这种失意呢？又将这种郁闷向谁倾诉呢？一般学生会从诗文本身以及注解中找到答案，会回答诸如“他会写诗填词”、“买田终老”等 答案。应该肯定学生的细致。在此基础上进一步引导，提问：为什么苏东坡不和 大家一样选择运动、大喊或是唱歌来排遣抑郁？问题提出后，应点拨学生结合我 们了解过的苏轼的生平、他的学习背景、性格等来思考。我们常说性格决定命运 ，同样的，性格也决定一个人在遇到问题时的解决方式。而决定性格的正是一个 人的人生体验与教育背景。学生根据自己了解到资料以及第一课时

10、的学习会找到 一些关键性的因素：如苏轼生性旷达；他的儒释道三教合一的思想；他作为文人 的一种习惯。这样，学生就自主的进入到一个文化思考的层面上。由此，进一步 提问：大家在不开心时，会找人倾诉，而这个人一定是大家所信任的、依赖的。 而苏轼在深处人生低谷的时候，他把自己的心灵向文字敞开，向自然田园敞开。 我们是不是可以从中得出什么结论？通过这个问题，让学生主动建构文人与文字 与自然之间的关系。从而找到苏轼面对贬谪生活，淡定处之的心理原因。学生通 过讨论，结合自己的情感体验，一般能够说出，文字是作为文人的苏轼所信赖的 ，以及苏轼可以在自然的美景中得到心灵的慰藉。他的知识结构中道家、佛家的 思想为他提

11、供了面对低潮的一种方案。对学生的有见解的回答给予表扬。教师对 这一段的讨论进行总结：作为文人的苏轼，在经历了起起落落的宦海生活后，看 透人生，作为文人，他重视内心的精神寄托，而这种内心的精神便根源于他对道 教与佛教的认同。于是在他看来，一切的生活场景都成为一个生命过程，一切都 是很自然的发生，不必探究其意义。正是有了这种精神寄托，苏轼走出了抑郁， 淡化了生命的悲剧意识。只要生命个体走向内心，何必考虑尘世琐碎之事，因为 心中已经有了一切。通过这一段的讨论与点拨，就回答了导入中所提出的问题。 也突破了本课的教学难点。学生结合苏轼的生平经历对苏轼的创作心理进行揣摩 ，就体会到了苏轼“淡定”的人生态度

12、的由来四、平面拓展苏轼只是一个个案，要让学生由苏轼的人生态度，扩展到普遍文人的人生态 度，需要一个平面的拓展。根据建构主义教学理念，人脑总是不断的建构对输入 信息的解释，并从中得到结论。所以，在归纳了苏轼的“淡定”态度的内心原因 之后，可以让学生在谈一谈他们所熟悉的古代文人的人生态度或自觉选择。根据 对苏轼的分析，学生一般能再距离李白、杜甫、韩愈等熟悉的诗人。以他们在人生低谷中的作品为例，分析它们的内心精神寄托。由此，教师通过归纳，可以总 结出：不论文人们的人生经历如何，有什么样的处世思想，重视内心的精神寄托 与自觉的付诸文字是共同的。这也就是千年以来，我国文人一以贯之的心理因素 。（通过具体

13、诗人的普遍探究，让学生体会到诗词绝非凭空而作。而是作者人生 经历、文化传承、心境情感的集成。通过这一探究，明确文人这一群体的共同心 里指向，从而解决教学难点。）五、总结。人的一生，不论他处于什么朝代，都难免会遭受风雨、不幸和打击。正所谓 “人生不如意者十之八九”。可以说，只要生活，就有可能遭受“风雨”，就有 可能遭遇不幸。怎样面对人生道路上的风风雨雨，怎样面对人生的种种不幸 ?当 我们无法排解时，就让我们诉诸内心、诉诸文字。白居易说过“无论海角与天涯 ，大抵心安即是家”；庄子也说过“顺适自然，则无物不可观，无物不可乐。” 苏轼的洒脱正是他寄托于内心，从中寻找到平衡点，这也正是我国传统文化在他 身上的体现。懂得了这一点，我们便了解了与生活和谐相处的真谛。六、布置作业。1、 背诵全词。（古典诗词的积累是提高文学素养汤的有效途径。）2、 周记一篇，我所了解的中国文人。（对课堂知识的回顾与延伸，深化对传 统文化所带来的心理因素的认识。