动态生成让课堂更精彩

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1、“动态生成”让课堂更精彩单位：韶山市镇泰小学作者：郭慧娟 二O一一年九月“动态生成”让课堂更精彩内容提要：“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”是当前课程标准下的一个十分重要的理念。针对传统教学的弊病，新课程改革要求从生命的高度，用“动态生成”的观点看待课堂教学。新课程理念下的课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的各种情况，变动不居的课堂充满了不确定性，不确定性孕含了丰富的生成性。因此，在教学中我们绝不能拘泥于预设的教案不放，必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入临场设计之中，巧妙运用于教学活动之间。本文试着通过案例和反思来谈一谈小学数学课堂中，处理生成性资

2、源的一般策略：生成，需宽容氛围，用心呵护；生成，需整合资源，精心预设；生成，需敏锐捕捉，善待意外；生成，需以学定教，及时调整；生成，需积极引导，化无序为有序；生成，需不断学习，提高自我。 关键词：动态生成 精心预设 小学数学 生命活力一、问题的提出多少年来“认真钻研教材，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”一直是教师们不懈追求的目标，也是衡量课堂教学成功与否的重要标志。这种在教学预设上长期的“精雕细琢”，过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学案的生成，使数学课堂教学在普遍意义上陷入了这样一种状态：教者“以本为本”，习惯于从既定的教案出发，用一连串的问题“牵”着学生，使学生只能跟着教师，亦步

3、亦趋，被动地接受一个个数学结论。他们往往对教学中的每个过程、每个细节都了如指掌，于是就无法放开自己，常常被教案这只“无形的手”所牵制，始终挣脱不了它的束缚。究其原因，主要是教者过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学案的生成。随着新课程标准的出台，各种新的教学理念不断冲击着教师，“动态生成”这个新名词也频频出现。叶澜教授在面向21世纪的新基础教育报告中强调：“教育活动具有动态生成性，教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中动态生成的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。”“课堂生成”这个鲜活可爱的小生命，它打破了传统数学课堂教学的预设性、计划性、规定性和

4、封闭性，是对教学过程灵动性的概括。在动态生成的课堂上有许多不可控制的生成性元素，身为数学教师，有必要重新审视自己的教学，吸收各学科教学的精华，构建有利于学生思维发展的新课堂教学结构，用动态生成的观念，赋予数学学习生命的活力。二“动态生成”的内涵。1概念界定动态生成的数学课堂教学就是结合当时课堂特定的生态环境，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。强调师生之间、学生之间的信息交流，通过信息交流实现师生互动、生生互动，从而产生互助，达到互惠，使整个数学课堂教学形成共识、共享、共进的氛围 ，让学生在获取知识的同时，也产生自己的学习经验，获得丰富的

5、情感体验，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。2具体解读对教学价值的“新”定位 课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。它的主导思想是以学生的发展为基石，变革课堂教学的设计，进而引发教学要素组合，教学形态展现等方面的彻底变化，从而改造传统的课堂教学，最终实现教学的优质化。“动态生成”教学观念要求教育工作者不能孤立静止地看待学生，而要着眼于学生作为整体的人的成长，站在人生发展的制高点对其动态生成进行智慧的选择和高超的把握。 对学生地位的“新”认识 以往的课堂教学中尽管教师也很想体现学生的主体性，让学生自主

6、学习，但由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。动态生成的教学不再是教师主宰，学生跟着走，而是根据学生的具体情况，随时调整教学过程，真正使学生成为学习的主人。对教学过程的“新”理解 我们强调教学过程是师生围绕教学内容积极的、有效的、动态生成的过程。课堂就像是一个网络，学生是网络上的节点，网络上的节点都在活动，每一个学生表达自己的意见，并在交流过程中生成新意见，人人都是信息的发布者、构建者。课堂也是师生学习生活的一部分，本来就应该是丰富多彩的，只是传统的教学中，教师把课堂教学当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差。动态生成式教学追求真实自然，敢于“暴露”

7、意料之外的情况，课堂再现的是师生“原汁原味”的生活情景。对教学评价的“新”体会 对学生学习成绩的评价不应该是简单的鉴定，而应该立足于让学生通过这种评价，看到自己的进步，认识到自己的不足。从评价中让学生尝到“成功的喜悦”，看到希望，树立信心，产生动力。 总之，用“动态生成”的观点指导数学教学，关键的问题是要“树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念”，并且要在营造优质“动态”上下工夫。“动态”不优化，无论是新的教学状态，还是新知识、新智慧、新激情都无法“生成”。必将导致课堂缺乏应有的生气和乐趣，并丧失宝贵的教学资源，和许多“美丽的图景”失之交臂。下面就课堂中出现

8、的一些生成性问题的处理谈一些反思，希望能够对我们今后的教学有一点帮助。三、点击“不和谐”现象，透视教学预案遭遇的“不测”。现象一：缺乏意识，漠视生成。在教学“长方形和正方形的认识”这一课时，老师给每个小组准备了长短不同的小棒，让孩子们用它们摆出一些长方形。学生动手操作，用小棒摆长方形。因为他们对长方形的认知很丰厚，所以操作起来很容易。动手操作之后，老师指一名学生到实物投影前摆长方形，可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上，谁也不能非常精确地摆出啊），怎么也摆不好，下面的同学急得直喊：“歪了！歪了”师：（安慰）没关系，别紧张，他的意思是这样的。老师帮助把长方形给摆正了。有了图形，下面老师开始引

9、导学生根据刚才小棒的选取探究长方形边的特征，然后是角的特征反思：对于三年级孩子来说，用四根小棒摆一个长方形，“歪了”太正常了，老师没有预设到这一点已属可惜，可贵的是孩子们天真无邪，急得直喊。细想一下，这“歪了”不正是孩子们对于长方形四个角都是直角的最直观最形象的解释吗？老师让学生摆长方形的意思很明显：通过小棒的选取，感受到边的特点。然后再通过用三角尺量角，引导学生认识角的特征。可是，对于长方形来说，边和角的特征应该说是并列的，为什么非要先此后彼呢？上述活动中，老师的预设是先认识边的特点，而实际活动中，学生的“歪了”就是对角的真实的认知起点，老师采取了漠视的态度，跳了过去，如果能意识到这个生成资

10、源的可遇不可求，紧紧地抓住他，并且及时调整预案，先就这个“歪了”来引导学生理解角的特点，是不是更能显示出老师的敏锐、灵动和智慧呢？现象二：失去目标，盲从生成在教学一年级乘法的初步认识时，上课一开始，老师按照教学预设出示摩天轮情境图让学生观察。师：根据图上的信息，你能不能提出一个数学问题，并打算怎样解决? 生：我提的问题是玩摩天轮的有多少人?算式是：4+4+4+4+4=20。学生的答案跟老师的预设一样，老师赞许地看了他一眼，点点头让他坐下。师：你是怎样想的?(学生陷入了沉思)生：我看到一个吊篮里有4人，那么几个吊篮就是把几个4加起来。 师：那有没有不同的方法?话音刚落，就有学生举起了手。 生：我

11、写的算式是45=20。 几位学生马上附和：对的，我也是45=20。 师：（没有预设到这种方法出现得这么早，慌忙中接招）用乘法计算的方法还没有学呢你们就会了，真能干！下面有的同学一听表扬，不甘落后：老师，我也会！师：（看着争先恐后的学生）有多少同学也会用乘法列式计算？全班同学几乎都举起了小手。师：既然大家都会了，老师出几题考考同学们怎么样？自此进入了练习巩固阶段反思：从课堂实况上看，很显然，学生的“提前”打乱了老师的阵脚，让老师盲目地放弃了预案。表面上，老师顺着学生的起点进行教学，但是，在全部小手的举起中能完全排除有些孩子那份单纯的虚荣吗？部分学生的“我也会”能代替全体同学对乘法含义的理解吗？我

12、们在面对生成性的东西肯定不能不理不睬，但是在处理的时候，一定要心中有“标”有“本” 。试想，如果该老师能在表扬完第一个同学之后，话锋一转，对那些写了加法算式的小朋友说：“对于这道算式有疑问吗?” “我们请这些同学来当当小老师？”学生会提出很多问题，虽然有些问题学生一开始回答得并不好，但在学生的补充和老师的引导下，乘法的意义就会逐渐在每个学生的头脑中清晰起来。预期的学习结果是教学要达到的最起码的要求，如果这一底线坚守不住，任学生牵着走，就会走向无目标的误区，抓住生成，并不是要盲从生成！现象三：亦步亦趋，阻塞生成。在初步认识了“轴对称图形”的概念后，一位老师出示黑板上的一些图，如下：下面哪些图形是

13、轴对称图形？（老师准备得比较充分，每个小组里都有跟黑板上一样形状的图形） 等腰三角行 等边三角形 一般三角形 长方形 正方形 圆 直角梯形 等腰梯形 平行四边形 空间观念好的同学基本不用动手就能准确判断，想象力稍逊的同学通过动手折一折，也知道了答案，可以看出，在逐个交流中，学生能对图形做出正确的判断，老师对大家的表现比较满意。反思：上述教学活动中，单纯功利性地看，学生都能知道哪些图形是对称图形，哪些不是轴对称图形，都能根据“轴对称图形”的意义进行判断。但是，这节课仅仅是让学生会判断某个图形是否轴对称图形吗？一问一答、亦步亦趋的过程总是让人感觉缺乏思维的碰撞与交流，缺乏个性的释放和张扬。学生的回

14、答要么是，要么否，绝不会节外生枝，一切尽在掌握之中，整个课堂顺利得平淡而无味。究其原因：并不是孩子的思维不够开阔，也不是老师不够灵动，而是因为一问一答、亦步亦趋的设计阻塞了学生的思维的开阔，老师把所有的形状都给学生罗列好了，他们没有可以发挥的空间，当然就没有了课堂上因为碰撞而有的生成，没有思辩和跌宕，课堂就显得无味。现象四：无能为力，流失生成在教学“三角形的认识”时，一位教师设计了这样一道题：一根铁丝，可以把它围成一个边长6厘米的正方形。如果把它围成一个等边三角形，每边长多少米？学生经过独立思考后，产生了两种方法：方法一：6 4 3。方法二：6 6 3。两种方法的同学各执一词，都觉得自己的方法

15、有道理，老师显然没有预料到这种情况，一时也没有想出有什么好办法解决，只好搪塞着说：第一种是对的，第二种方法的理由是什么，咱们课后再研究。学生就等着老师来做一个公正合理的评判呢，一句“课后再研究”让学生一片茫然，此题不了了之。反思：学生是一个个鲜活的动态的个体，他们有自己不同的生活经验和阅历基础，面对着相同的问题产生不同的想法，这是真实而可贵的，同时这些也为课堂的生成提供了更多的可能，老师在预设时应该充分了解学生，努力预设出学生可能出现的各种情况，只有全面考虑与精心设计才能在课堂上游刃有余、挥洒自如，对于上述片段中的两种方法的出现，老师完全应该预设到，即使没有预设到，老师应该充分运用自己的智慧果

16、断调整预案，及时根据学生思维现状判断、整和一些有价值的信息（包括错误的信息），予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质”，而上述案例中老师的一句“课后再研究”意味着放弃了这宝贵生成性资源的同时，也放弃了自己作为引导者帮助者的职责，个人魅力在一定程度上或多或少地会有所削弱。其实问题很简单，第二种方法是把正方形中的三条边作为等边三角形的三条边，然后把另一条边平均分成3份，分别加在三条边上。当我们走进新课标理念下的课堂，常常发现有些教师面对在课堂教学过程中生成的有关信息及教学资源，未能运用自身的智慧加以改造运用，一次次地与生成的教学资源失

17、之交臂。例如，在数学课堂上，教师常常引导学生大胆质疑，每到这一时刻，学生们兴致很高，思维活跃，大大小小的问题提了不少。教师频频点头，末了，则将课堂中生成的宝贵资源“瞒天过海”，让教学重新回到教师的预设中，回到教师的老路上去，许多生成的资源被白白浪费，质疑环节成了一场做秀；由于教者对自身素质的不自信，因此不喜欢课堂上节外生枝的生成资源，希望课堂顺着自己的预设循规蹈矩地进行下去，面对纷至沓来的生成，一律采取压制办法，学生一个个就成了“温顺的羔羊”了；教师面对生成，未能及时有效地调控处理，反而晕头转向，被学生“牵着鼻子走”等等。在面对和处理课堂生成性资源时，可以哪些有效的教学策略呢？我结合教学实践，

18、谈谈对这一问题的思考。 四、数学课堂教学中有效生成的策略（一）生成，需宽容氛围，用心呵护学生在课堂上的参与度是教学成功与否的重要标志。如果学生噤若寒蝉，那样的课堂肯定是效果不佳的。学生在数学课堂中不仅要有行为参与，更要有认知参与和情感参与。因此，教师要重视在教学中营造平等对话的氛围，让学生在展示、交流的过程中体验成功的喜悦，得到同伴与老师的认可和肯定。这样做，既可以提升学生的学习参与度，使数学学习越来越有效、深刻，又能很好地捕捉有价值的生成性教学资源。我在教学面积是多少时，出示池塘平面图，要求：先把图面上的整格的和不满整格的分别涂上不同的颜色，数一数各有多少个，再算出池塘面积大约是多少平方米。

19、（不满整格的，都按半格计算）学生独立完成。不一会儿，有一位学生举手说：“老师，我同桌在玩，他不涂颜色。”于是我走到他身边轻轻地问：“你怎么不涂呀？”生：老师我没带水彩笔，但是我做出答案了！师：是吗，你是怎么做的，说给我听听。生：我把整格的打“，一边打一边数出整格有53个。然后，我把半格的画上“”，一边画一边数出半格的有36个。于是我列出算式：53+362=71（平方米）对吗？师：这个方法真不错！ 课堂上的意外是每位教师都会遇到的。我想，让意外生成精彩的关键在于教师要有一颗宽容的心，要学会倾听不同的声音，要用心呵护学生的每一个创新的萌芽。如果我们习惯于用一个标准去要求学生，只会把学生的创造扼杀在

20、萌芽状态，那我们的课堂永远只能是一种声音。教学中我如果不用宽容的态度来让学生发表自己的看法，而是急于批评他没有涂颜色，不仅不会生成上述机智简洁的计算办法，而且更严重的是扼杀了学生探究意识。为避免教师急于根据自己的经验进行评价，挫伤学生的自尊把学生引入误区，我们要学会耐心等待，延迟评价判断，蹲下来倾听学生的声音，真正走进学生的精神和心灵世界，我们的数学课堂或许会更真实、更富针对性。（二）生成，需整合资源，精心预设1、预设学情，为了生成的有效教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策

21、略，乃是科学预设的一个重要前提。正如美国著名的心理学家奥苏伯尔所说：“假如让我把全部教育心理仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言蔽之：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”因此，教师在重视教学设计，备教材的同时，更应该备学生。了解学生的个体差异、心理认知水平和学习需求，是有效实施生成性课堂教学的前提。如，制定“圆柱的体积”一课教学计划时，教师应考虑到学生可能已经知道圆柱体的体积计算公式，起码要预设两种教学方案：对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索；对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。2、精心策划弹性的教学设计，为生成

22、创设自由的空间我们关注“生成”并非摈弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。教师在教学设计时应着眼整体，关注个体，做到“粗”“ 精” 搭配，以赋予课堂更多的创造性，生成性。所谓“粗”就是弹性设计，给各种不确定因素的出现留下足够的空间。就以现象三中教学“轴对称图形”的练习一课为例，同样的素材，我是这样教学的：师：（课件出示五种图形）在我们学过的图形当中也有很多图形是轴对称图形，你能大胆猜一猜并动手折

23、一折证明你的观点吗？生动手操作，组内同学交换着意见。交流成果时，生1认为长方形、正方形、圆是轴对称图形，其他图形不是轴对称图形；生2反对，认为三角形也是轴对称图形，并且拿出了手中的三角形进行验证，这时，有同学发现了秘密：原来他们的三角形是不一样的，最后达成共识：一般的三角形不是轴对称图形，等腰、等边的三角形是轴对称图形；接着生4提出梯形也存在着这样的情况从这个内容的设计来看，没有细密的分类，也没有过多的问题牵引，而学生却能由此及彼，由一般到特殊进行热烈的讨论和思辩交流，在这过程中“数学知识生成了，数学思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观也生成了”，这得益于开放的设计和细致的准备，给学生创设

24、了尽量多的发挥的空间，为积极的生成提供了丰富的可能性，同时为了促进生成，在学具的准备上还进行了细致的思考，给各个小组提供的学习材料有的是一般图形，有的提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突，引发争辩，进而逐步完善认识，为丰富的生成提供了更大的空间。（三）生成，需敏锐捕捉，善待意外。在教学过程中，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学情境中，常会有许多预料不到的现象产生。面对这些生成性的教学资源，如何及时捕捉，让它成为教育教学的契机，而不是夜空中一颗美丽的流星？在教学两位数减两位数的退位减法中，我设计了8道计算题：82-53=?，65-59=?，

25、82-48=?，76-23=?，54-45=?，97-67=?，76-70=?，62-14=?。待学生计算后，让他们观察哪几道题比较特殊。生1：有3道是不退位减法，其余5道是退位减法。 (我非常满意，正打算继续教学。)生2高高举手说：我认为比较特殊的应该是54-45这一题。追问：为什么? 生2：被减数和减数个位和十位交换了位置，它们的差等于9。 我马上意识到，这是一个让学生发现此类题目计算规律的好时机，立刻接着发问。 师：那么，是不是所有的个位和十位交换位置的两位数相减都等于9呢? 真是一石激起千层浪，学生很快发现，相差为1的两个数组成的两位数减两位数的算式得数都是9。学生们为自己的这个发现兴

26、奋不已，课堂上一片沸腾。于是，我请学生有顺序地列出这种类型所有的题，学生很快汇报出：21-12=9，32-23=9，43-34=9，54-45=9，65-56=9，76-67=9，87-78=9，98-89=9。面对动态生成的课堂，需要及时抓住教育的契机，搭建展现精彩的平台。课堂之所以充满生命活力，就因为教师面对的是一个个鲜活的生命体，课堂教学的价值就在于每一节课都是不可复制的生命历程，因此在动态生成的课堂上教师要善于抓住学生的学习需要。案例中“所有的个位和十位交换位置的两位数相减都等于9”是教师在备课过程中没有关注的结论，但却在师生互动交流中生成了!面对这一“意外”生成点，我没有惊慌失措，而

27、是顺势利导，抓住契机，以此作为一种活性的教学资源，化无意为有意，让学生开展了系列的探究活动，在独立思考与实践中获得了结论，对课堂教学中的一些意外生成点，进行教学的“二度设计”，由无意生成转化为教师的有意而为，达到所谓的“无心插柳柳成荫”的效果。（四）生成，需以学定教，及时调整学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性，教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择，教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。 比如“5的乘法口诀”一课，我原本想遵循备

28、课设计，先让学生观察插图，由图说出几个5，再一步步归纳得出5的乘法口诀。可没想到课刚开始，一个学生就站起来，说：“老师， 5的乘法口诀我会背。”随后，许多学生都附和着说自己也会，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这可怎么办？怎么办？老师一下愣住了。但我立马做出了一个决定，抛弃原来精心准备的教案，就从学生的这个实际情况出发，重整教学流程。于是，我说：“你们真厉害，连乘法口诀都会背，不错，不错。那有不会背的吗？”果然，几只小手怯生生地举了起来，我抓住挈机说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮他们吗？你打算用什么方法让他们把5的乘法口诀记得又快又牢呢？”这下课堂沸腾了，有的指着书上 的插图教着；有的用身边

29、的小棒教着；有的索性拿自己的手指比划；还有的干脆直接背口诀来记；我们姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行，单这一转变就使学生由 “学数学”成为 “教数学”，学习热情直升极点。随着社会的进步和科技的发展，孩子们的知识越来越丰富，他们的见识、他们的思维、他们的经验往往是不可估量的，因此在教学中往往会出现老师的教学预设与实际教学不相符的现象，这时，老师应该怎么办？是机械地执行自己的“既定方针”（教案），还是将学生出现的这种思维状态作为一种动态生成的教学资源，顺应着学生的这种思维状态重新调整、组织自己的教学呢？这不但反映了教师的教学机智，更反映了教师的一种学生观和教学的基本理念。试想，假如在那位学

30、生说出实话时，立即加以呵斥、批评；假如教学流程没有因此而“变奏”，课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢？（五）生成，需积极引导，化无序为有序生成性教育资源无处不在，在课堂教学中不是缺乏生成性的教育资源，而是缺乏善于发现和有效利用教育资源的眼睛。教师要有一双慧眼，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处引领，在冷场处引领，在迷茫处引领，在错误处引领，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。在学习“分数的初步认识”中，看图简单认识几分之一后，教师发给了每位学生一张长方形纸，要

31、求学生折出这张纸的1/2，并涂上颜色。“请同学们把自己的成果贴在黑板上展示。”教师语音一停，很多学生都高兴地把自己的杰作往黑板的高处贴去，但只有一位学生出乎教师的预料，把自己折的1/4也贴到了黑板上，这时，教室里哄堂大笑，并传来了“不是1/2”的叫喊声。此刻，老师和蔼可亲地走到折错的同学身边说：你能说说你是怎样折的吗？“我把这张纸对折再对折，就折出了1/4，老师我折错了。”这位同学的声音很轻。老师拍拍他的肩膀示意他坐下，接着教师说：你知道自己折了一个1/4，说明你听懂了今天的课。教师一边指着黑板上折出的1/4，一边说，大家看看黑板，怎样在1/4的基础上修改一下得出这张纸的1/2呢？学生看着黑板

32、上表示1/2和1/4长方形纸在思索。一位学生高兴地说：“我知道了，只要再涂一份，就是从四份里面涂两份，就能表示这张纸的1/2。”老师用肯定的语气说，2/4和1/2都表示这张纸的一半。另一位学生急促地说：“老师，我也得到了一个分数4/8，它的大小也与1/2一样大。”教室里气氛一下子活跃起来了，8/16 、16/32 、32/64 、 一个个分数不断报出来。“老师，我们找到规律了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和1/2一样大”。教师的层层呵护，教师的循循指导，一次次激发了学生的学习热情。新课程理念下的数学课堂是一种“动态”的课堂，教学中往往 会因为一些意外生成的出现而打破教学预案，这时就需

33、要教师适度发挥主导作用，给予学生有效的价值引导和点拨，使课堂重新纳入有序的轨道。因此教学中教师除了要具备敏锐的嗅觉善于抓住教学生成点以外，更需要具备将教学生成点及时引导转化为新的学习资源的能力。这不仅需要教师及时发挥教学机智，提高应变能力，更需要教师积极引导学生进行课堂智慧的抉择，实现课堂智慧的引申，使生成点成为学生学习的兴奋点，从而创造出精彩而互动的课堂。（六）生成，需不断学习，提高自我 课堂“意外生成”是把双刃剑，处理得好，满堂生辉；处理不好，让课堂逊色。自然，前者是老师们共同的期待，但在实际教学中，有些老师常常因为缺少丰厚的数学素养，当课堂“意外”降临时，不能从数学知识的基本概念、原理等

34、核心要素来把握教学方向，使得课堂出现混乱。请看某位教师教学二年级可能性时的片段:师：(出示一个不透明的盒子，放入一个白球、一个黄球)任意摸一次，结果会怎样? 生：可能摸到白球，也可能摸到黄球。 师：请你上来摸一摸。 (生摸，结果是白球) 师：请你再摸一次。 (生摸，结果是白球) 师：(有点着急)请再摸一次。 (生摸，结果还是白球) 师：(很着急)请再摸一次。 (生摸，结果还是白球。教室里开始嘈杂，有学生窃窃私语：“怎么会这样?”摸球的那个学生也毫无信心地低下了头) 如此情境，又重复了3次，到第8次时，终于出现了黄球，教师满意地笑了，教学迅速转入了下一个环节上完课，执教老师就叹息摸球这一环节进行

35、得太不顺利了。然而从“不顺利”的教学过程来看，我们又隐约感觉到老师对可能性知识的匮乏。那么，怎样正确认识连续7次摸到白球这一事件呢?首先，摸球属于随机事件，每一次摸到什么颜色的球是事先无法确定的。其次，不管前一次(或前几次)摸球结果怎 样，都不会对下一次的结果产生影响。再次，连续7次摸到白球是一个小概率事件，但小概率事件也是完全有可能发生的。认识到这些，学生连续多次摸不到黄球就成了一个更利于学生感悟随机现象的宝贵资源。比如，当连续3次摸到的都是白球时，教师可以引导学生讨论：“怎么会连续3次摸到白球?”使学生感悟到每次摸球的结果在摸之 前是无法确定的，连续多次摸到白球也是有可能的。同时追问：“第

36、4次会摸到什么颜色的 球?”使学生认识到前一次摸球的结果并不会对后一次产生影响。当学生摸到的依然是白球时，继续追问：“真的摸不到黄球吗?”使学生明确：盒子里有黄球，只要不停地摸 下去，是一定能摸到黄球的。当黄球终于出现时，继续提问：“你对可能性有了哪些认识?” 专业的数学知识是我们教学的起点和基石，当课堂遭遇“意外”时，扣紧知识内核来随机应变，才会万变不离其宗，保证课堂教学在应有的方向上前行。如果说传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课标则把“生成”当成一种追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课标则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。因此，我们的课堂不仅是“教师、学生、教材”之间传递信息的场所，更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。教师胸中要时刻装着学生，教学中做到“心中有案、行中无案”，富有形的预设在无形的动态教学中生成。关注学生的发散思维，捕捉学生的灵感火花，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所，从而使课堂更具生命活力，更加精彩。 参考文献：1.叶澜让课堂焕发生命活力 教育科学论坛2.陈旭远 杨宏力：论生成性教学 福建教育3.韦有智 数学课堂师生生命成长的舞台 江苏省教育学会