新课程教学改革成绩与问题反思课件

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1、1新课程教学改革成绩与问题反思新课程教学改革成绩与问题反思福建师范大学教育科学与技术学院福建师范大学教育科学与技术学院教育部福建师大基础教育课程研究中心教育部福建师大基础教育课程研究中心余文森余文森2 新课程的教学改革一方面取得可喜的新课程的教学改革一方面取得可喜的成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说，成绩与问题就像一个硬币的两面，可以说，成绩与问题就像一个硬币的两面，是新课程教学改革过程中无法回避的一对是新课程教学改革过程中无法回避的一对矛盾统一体。对于成绩，必须给予肯定，矛盾统一体。对于成绩，必须给予肯定，同样，对于问题，也必须给予正视。同样，

2、对于问题，也必须给予正视。一、三维目标确立与教学目标虚化一、三维目标确立与教学目标虚化二、课程资源开发与教学内容泛化二、课程资源开发与教学内容泛化三、学生主体性的凸现与教师使命的三、学生主体性的凸现与教师使命的缺失缺失四、教学方式多样化与教学过程形式四、教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）化（表浅化）3一、三维目标确立与教学目标虚化一、三维目标确立与教学目标虚化新课程确立了知识、技能，过程、方法，新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进

3、素质教育的集中体现。任何割裂知课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的发展。观三位一体的教学都不能促进学生的发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的

4、人，甚至被窒息的人。解的人，甚至被窒息的人。4新课程的课堂教学则十分注重追求新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在感体验。突出表现在 ：把过程方法视为课堂教学的重要把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；过程方法的地位；5关注学生的情绪生活和情感体关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一验，努力使课堂教学过程成

5、为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。德生活和丰富的人生体验。6但是，由于对三维目标的设计和操作缺但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在：现了教学目标的虚化现象。突出表现在：第一，知识、技能目标，该实的不实。第一，知识、技能目标，该实的不实。相对而言，知识、技能目标是三维目标相对而言，知识、技能目标是三

6、维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。必须明确的问题。然而由于认识上的片面和观念上的偏差，然而由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。标，反而出现缺失或者变得含糊。7一些课听下来总觉得心虚，我们不能一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓像传统课堂那样只抓“双基双基”，但也决不，

7、但也决不能走向另一个极端，放弃能走向另一个极端，放弃“双基双基”。“双双基基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是过毕竟是学生学习的重要抓手，也是过程、方法，情感、态度、价值观的不可缺程、方法，情感、态度、价值观的不可缺少的少的“物质物质”载体，因而是促进学生全面载体，因而是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。学生有实实在在的认知收获。8 第二，过程、方法目标，出现了第二，过程、方法目标，出现了“游离游离”的现象。的现象。由于由于“过程、方法过程、方法”这一维度的目这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，标，是以往课堂教

8、学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了操作中明显地出现了“游离游离”现象：游现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。下面这个案例从一个侧面说明了这尽。下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严重性。个问题的严重性。9师：小朋友，怎样记师：小朋友，怎样记“菜菜”字？生：字？生：菜，上下结构

9、，上面草字头，下面是采字，菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是合起来是“菜菜”字。师：还有其他方法吗？字。师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是三撇，合起来是“菜菜”字。师：很好，还字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是来是“菜菜”字。师：很好，还有其他方法字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是是彩色的彩去

10、掉三撇，合起来是“菜菜”字。字。师：很好，还有其他方法吗？师：很好，还有其他方法吗？学生们学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。价值。10案例案例:乡愁乡愁有位教师上有位教师上乡愁乡愁，设计了一个提，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：是他叫起一个学生，启发道：“如果有个如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么始想念自己的亲人，这叫做什么

11、?”?”学生答道：学生答道：“多情。多情。”“可能是我问得不对，也可能是你理可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么?”?”教师又问道。教师又问道。11 “月是故乡明。月是故乡明。”学生很干脆地答道。学生很干脆地答道。“不该这样回答。不该这样回答。”教师有点急了。教师有点急了。“举头望明月，低头思故乡。举头望明月，低头思故乡。”学生学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，回答的语气显然不太自信

12、了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月月亮走我也走。亮走我也走。”“我只要求你用两个字回答。而且不我只要求你用两个字回答。而且不能带能带月月字。字。”教师继续启发道。教师继续启发道。“深情。深情。”学生嗫嚅道。学生嗫嚅道。好在此时下面有同学接口：好在此时下面有同学接口：“叫做叫做乡乡愁愁”，教师才如释重负。，教师才如释重负。12第三，情感、态度、价值观目标，出现第三，情感、态度、价值观目标，出现了了“贴标签贴标签”的现象。的现象。突显情感、态度、价值观教育是新课程突显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具的一个基本理念和

13、基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以可以“独立独立”和和“直接直接”进行的，情感、进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法熔为一体，才是有生命力的，方法熔为一体，才是有生命力的，“情感、情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用对该学科的知识技能的反思、批判与运用（过程方法）所实现的学生个性倾向性的（过程方法）所实现的学生个性倾向性的提升。提升

14、。”13当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。无力的、因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点生作用，但是，现在却有教师像讲解

15、知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接价值观直接“教教”给学生，这种教育只是一种给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。能有实际的作用。总之，由于目标的多维化以及对目标的不总之，由于目标的多维化以及对目标的不当定位，教学中常常出现了顾此失彼的现象。当定位，教学中常常出现了顾此失彼的现象。14二、课程资源开发与教学内容泛化二、课程资源开发与教学内容泛化课程资源是本次课程改

16、革的一个亮课程资源是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了实质性的使教学从内涵到外延都发生了实质性的变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学的唯一对象，小学6 6年的语文就是学懂年的语文就是学懂1212本书，数学就是会算本书，数学就是会算1212本书上的习题，本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生的为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去鼻子去“钻钻”教材、学教材，甚至去背教材、学教材，甚至去背教学参

17、考书。教学参考书。15 教材被神化了、被绝对化了，教学变教材被神化了、被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极其狭义的教学。新成了教书。这是一种极其狭义的教学。新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据

18、，充分地挖掘、意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。的一种自觉行为。16教学中再也不以本为本，把教材作为教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓解读，对教材的补充、延伸、拓广、重组，并注重教材与社会生活和学生广、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓动学生对教材经验的联系和融合，同时鼓动学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象，我们在听课时，经常会听到学遍的现象，我们在听课时，经常会听到学生质疑教材的声音：我

19、对教材有个建议；生质疑教材的声音：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材应我对教材应17与此同时，新课程突破了与此同时，新课程突破了“课堂教学就课堂教学就是教室里上课是教室里上课”的传统观念，学生学习活的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会

20、这部是延伸至整个自然界和社会这部“活活”的的无字书。这是新课程十分可喜的变化。无字书。这是新课程十分可喜的变化。18但是，由于对课程资源的开发和利用但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。突出表现在：现了教学内容的泛化现象。突出表现在：第一，教材受到了冷落第一，教材受到了冷落第二，为了情境化而设置情境第二，为了情境化而设置情境第三，联系实际变成了一种装饰第三，联系实际变成了一种装饰第四，搜集和处理信息的形式主义第四，搜集和处理信息的形式主义19第一，教材受到了冷落第一，教材受到了冷落在新课程中，教材不再是一

21、个封闭的、在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的孤立的整体，而是开放的、完整的“课程课程资源资源”中的有机构成部分，教材成为了学中的有机构成部分，教材成为了学生与他人、生活、社会、自然等发生联系生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。有些专家据此把教材比喻的桥梁和纽带。有些专家据此把教材比喻成为教学的成为教学的“引子引子”，这是对传统教材观，这是对传统教材观的超越。教材是引子，依然强调了教材的的超越。教材是引子，依然强调了教材的地位和作用。地位和作用。20超越教材的前提是基于教材，但是不少超越教材的前提是基于教材，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的

22、阅教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本大谈从网上查阅到的资料，教甚至偏离文本大谈从网上查阅到的资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知的停靠材受到了冷落，教学活动失去了认知的停靠点。点。还有的教师片面强调教学与生活的联系，还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。生生活实际的内容进行删减或更换。21第二，为了情境化而设置情境第二，为了情境化而设置情境设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，设置适当的情境，

23、赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而，情境设置必须自然地呈现这种紧密然而，情境设置必须自然地呈现这种紧密联系，而不能联系，而不能“为了情境化而设置情境为了情境化而设置情境”，如某教师在讲如某教师在讲“两步计算式题两步计算式题”时，课始，时，课始，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了学生乘车来到游乐园门口，遇到了“拦路拦路虎虎”，要求学生闯过，要求学生闯过“迷宫迷宫”才能进门，教才能进

24、门，教师充满激情地问：师充满激情地问：“同学们有信心闯过吗？同学们有信心闯过吗？”22同学们异口同声地回答：同学们异口同声地回答：“有！有！”课件显课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，教师表扬：后，教师表扬：“真能干！真能干！”追问，追问，“这这些题目中哪一题是与众不同的？些题目中哪一题是与众不同的？”从而揭从而揭示课题示课题“两步计算式题两步计算式题”。可以说，这种。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内

25、在的实质性情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶的联系，只是外加的一顶“高帽子高帽子”。23第三，联系实际变成了一种装饰第三，联系实际变成了一种装饰加强教学与社会生产和生活实际的联加强教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对知识和知识学习的情感系，是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而，体验与价值认同的必要途径之一。然而，教学内容所联系的实际，必须是真正的实教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件际，而不是给知识教学所穿的一件“外外衣衣”。一些课堂上，教师牵强附会地联系。一些课堂上，教师牵强附会地联系实际，反而防碍了

26、学生对知识的正确理解。实际，反而防碍了学生对知识的正确理解。24第四，搜集和处理信息的形式主义第四，搜集和处理信息的形式主义一是动不动就让学生搜集材料。语文课表一是动不动就让学生搜集材料。语文课表现特别明显，只要课文中涉及某种风土人情，现特别明显，只要课文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；只要课文涉及某门学科的知识，便让学生进只要课文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。行所谓的延伸、拓展与整合。教学内容泛化，语文课成了杂烩课，拼盘教学内容泛化，语文课成了杂烩课，拼盘课。这必将导致语文课的变味，甚至变质。课。这必将

27、导致语文课的变味，甚至变质。一些很简单明了的问题也让搜集材料，好像一些很简单明了的问题也让搜集材料，好像不如此就不是新课程了。实际上，这样做既不如此就不是新课程了。实际上，这样做既不必要，学生也难以承受，造成了学生的另不必要，学生也难以承受，造成了学生的另一种形式的学习负担。一种形式的学习负担。25 二是只重搜集而不重处理、利用。材二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。出现了为搜集一读，而没有加工、分析。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。材料而搜集材料的形式主义。以上是课程资源开发过程中出现的种以上是

28、课程资源开发过程中出现的种种误区，它们造成了教学内容的泛化，直种误区，它们造成了教学内容的泛化，直接影响了教学质量。接影响了教学质量。26三、学生主体性的凸现与教师使命的缺失三、学生主体性的凸现与教师使命的缺失本次课程改革坚持以人为本的指导思本次课程改革坚持以人为本的指导思想，以弘扬人的主体性为宗旨，想，以弘扬人的主体性为宗旨，将实现学将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每一个学生做人的尊严和价值，地位，尊重每一个学生做人的尊严和价值，关注每一个学生的个性差异，鼓励学生多关注每一个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。样化、个性化的

29、学习。应该说，无论从理应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，对这个过程出现的问题也不进步。但是，对这个过程出现的问题也不容忽视。容忽视。271 1强调了学生的独特见解（体验）却强调了学生的独特见解（体验）却忽视了对文本的基本尊重忽视了对文本的基本尊重在数学课上，有十几种解题方法；在人在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，

30、真可谓众说纷纭，而教师在此是止，真可谓众说纷纭，而教师在此是“听听其不语其不语”，结果一节课下来，学生或是各，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。适从。28应该说，教师在教学过程中，充分尊重应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，自由地、创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，富有独特、个体性地来把握这个世界的真富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义，这是培养学

31、生创新精神和促进谛和意义，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。请看了各种主观性偏差。请看司马光司马光一文一文的教学片断。的教学片断。29师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？生生1 1：大家都慌了，有的去找大人，有的：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。哭起来，只有司马光的办法又快又好。生生2 2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的

32、小朋友砸死。公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？生生3 3：对，小石头都会砸伤人，这么大的：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。石头真的会把缸里的小朋友砸死。生生4 4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！砸伤。这办法危险！师：这几位小朋友真会动脑筋！师：这几位小朋友真会动脑筋！30其实，该文主要是赞扬司马光在危急其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却在老师的宽纵而这大智大

33、勇的司马光却在老师的宽纵中被群起而攻，批了个体无完肤，使大中被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。原意。31让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：评价：狐狸和乌鸦狐狸和乌鸦“狐狸很聪明狐狸很聪明!你看，你看，它为了得到肉，很会动脑子它为了得到肉，很会动脑子”；秦兵马俑秦兵马俑“我觉得应该感谢秦始皇。我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了无双的兵马俑了”；虎门销烟虎门销烟“林则徐没有环保意识林则徐没有

34、环保意识!几几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大冲入大海，对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的的“独特体验独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从而从根本上扭曲了学习的方了价值观的偏离，从而从根本上扭曲了学习的方向和实质。向和实质。32虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决

35、不会变成彼拉多特，但哈姆雷特决不会变成彼拉多!为此，为此，教师既要激励学生进行多元体验和多元理教师既要激励学生进行多元体验和多元理解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解，正确处理一元标准与多元解释、通见解，正确处理一元标准与多元解释、个性解读与文本原旨、独特认识与共性认个性解读与文本原旨、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。识、多元文化与普遍价值的关系。这才是这才是新课程理念的题中之义。新课程理念的题中之义。332 2强调了学生的自主性（自主建构）强调了学生的自主性（自主建构）却忽视了教师的引导性（价值引领）却忽视了教师的引导性（价值引领）新课

36、程在强调学生自主性的教学实践中新课程在强调学生自主性的教学实践中确实存在着忽视教师作用确实存在着忽视教师作用“唯自主化唯自主化”倾向，倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的方法已是当今阅读课上的“流行曲流行曲”；“你你喜欢读哪一段就读哪一段喜欢读哪一段就读哪一段”、“你想先学什你想先学什么就学什么么就学什么”、“你想怎么学就怎么学你想怎么学就怎么学”、“不要紧，你想说什么就说什么不要紧，你想说什么就说什么”、“没关没关系，只要把你自己的看法说出来就行了系，只要把你自己的看法说出来就行了”已已成为教学中的常用语。各学科在实施自主学

37、成为教学中的常用语。各学科在实施自主学习过程中都或多或少存在这些现象和问题。习过程中都或多或少存在这些现象和问题。34这是一种典型的只这是一种典型的只“赋权赋权”而不而不“增能增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到他们自身水平失，学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假学生肤浅表层的甚至是虚

38、假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。致课堂低效或无效的根本原因。35解决课堂教学有效性问题的关键在于既解决课堂教学有效性问题的关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。引领仍然

39、是必要的。“当学生遇到疑难时，当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生教师要引导他们铺路架桥；当学生山重山重水复疑无路水复疑无路时，教师要引导他们步入时，教师要引导他们步入柳暗花明又一村柳暗花明又一村的佳境。的佳境。”36一位语文教育专家也建议教师在课堂上一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手该出手时就出手”：当学生读得提不起：当学生读得提不起精神的时候，老

40、师应该调动学生读的欲望精神的时候，老师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，老师要引领学生读得充分、读得的时候，老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，老师得点拨学生的思路、启迪学生时候，老师得点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想像。教师的正确引的智慧、激活学生的想像。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。前提。373 3强调了对学生的尊重赏识却忽视强调了对学生的尊重赏识却忽视了对学生的正面教育了对学生的正面

41、教育新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格尊严，要给学生创尊心，要尊重学生的人格尊严，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。应该说，相对造一种宽松自由的成长氛围。应该说，相对于传统教育对孩子吝于肯定、褒奖，过于批于传统教育对孩子吝于肯定、褒奖，过于批评、严厉，新课程倡导尊重、赏识，这对于评、严厉，新课程倡导尊重、赏识，这对于保护学生的自信心，激发学生的上进心，无保护学生的自信心，激发学生的上进心，无疑是很有必要的，实践上也确实起到应有的疑是很有必要的，实践上也确实起

42、到应有的作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。不意味着对学生要一味表扬。38课堂上，经常听到一些教师对学生取课堂上，经常听到一些教师对学生取得的一点成绩大夸其口：得的一点成绩大夸其口：“你很聪明你很聪明”、“你回答得最好你回答得最好”，这种过多的，这种过多的“廉价廉价”奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的很好而沾误导学生，以为自己的答案真的很好而沾沾自喜，习以为常，听不进不同意见，还沾自喜，习以为常，听不进不同意见，还可能导致学生浅尝辄止，不再探究，这便可能导致学生浅

43、尝辄止，不再探究，这便是误区。是误区。39我们认为，正如一味惩罚并不可取，我们认为，正如一味惩罚并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，无动于衷，也奖也会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用。完整的教学既需要起不到鼓励的作用。完整的教学既需要表扬，又需要批评。表扬，又需要批评。40一方面，教师要善于发现学生的思维闪一方面，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学光点，给

44、予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的错误结论明确地加以匡正，使模糊的概念得错误结论明确地加以匡正，使模糊的概念得到澄清，让学生对知识有新的认识，在否定到澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。一味批评或赏识都不利于学生健康成长，值一味批评或赏识都不利于学生健康成长，值得强调的是，正如表扬不是随意性夸奖一样，得强调的是，正如表扬不是随意性夸奖一样，批评亦绝不是压制、嘲弄，更不是心理虐待、批评亦绝不是压制、嘲弄，更不是心理虐待、歧视，让学生觉得难堪，打击孩子

45、的自信心。歧视，让学生觉得难堪，打击孩子的自信心。41四、教学方式多样化与教学过程形式四、教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）化（表浅化）学习方式变革是本次课程改革的一个学习方式变革是本次课程改革的一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式，教学方式出现了多样化的景的教学方式，教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生

46、内透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。在的情感和思维并没有真正被激活。42“对话对话”变成变成“问答问答”对话是时代精神的反映。教学中的对话是对话是时代精神的反映。教学中的对话是教师与学生以教材内容为教师与学生以教材内容为“话题话题”或或“谈资谈资”共同去生成和创造共同去生成和创造“文本文本”、去构造、去构造“意义意义”的过程。的过程。它包括它包括“人与文本的对话人与文本的对话”、“师生对话师生对话”和和“自我对话自我对话”。对话既是一种精神，又是一种方法。从精对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同神的角度说，它倡导平等、交

47、往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性；从发展的理念，注重教学的开放性和生成性；从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话传话”和和“独白独白”的方式，走向互动和交流，的方式，走向互动和交流，使使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增享中倍增”。43可以说，新课程所提倡的对话教学是可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。但实践上，却对传统独白式教学的超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上的有些师生问答，其实上，发生

48、在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。让我们先来看一看，并非真正的教学对话。让我们先来看一看，一位语文教师在教一位语文教师在教刘胡兰刘胡兰一文时，在一文时，在与学生进行的这么一段问答。与学生进行的这么一段问答。44师问：这篇文章是写谁的师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道的。师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候师问：这个故事发生在什么时候?生答：生答：1947年年1月月4日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方就是

49、这么写的。师问：这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一你说出一个共产党员给你一百元钱。百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱师问：谁知道那时发什么钱?有学生有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。这作总结说：反正那时候

50、的钱比现在的钱值钱。这段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真正意义上的教学对话，因为这样的对话徒具师生正意义上的教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。对话之形，却不具师生对话之实。45有活动却没体验有活动却没体验 活动对人的发展具有决定性意义。正活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说：如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自人类的特性恰恰就是自动自觉的活动动自觉的活动”。针对以往教学中过分夸。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课践的

51、、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。较多的外显活动，这是合理的、正常的。46但当前的活动中有相当部分是散漫的、但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，缺乏明确的目的，“唯活动是瞻唯活动是瞻”、“为活为活动而活动动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化，出现了活动的形式

52、化、浅层化和绝对化倾向，课堂上，学生一会儿忙活这，和绝对化倾向，课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为称之为“动中学动中学”，这种，这种“活动活动”是外在多是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。47合作有形式却无实质合作有形式却无实质新课程强调学生学习上的合作和交流，学生新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流变得频繁了，给课堂教学带来之间的合作、交流变得频繁了，给课堂教学带来了清新的空

53、气。了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只有要疑问，无论难易，甚有进行认真的设计。只有要疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而

54、是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。赶。48这是典型的应付式、被动式讨论。而学生这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受

55、到重视，在众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。乏对其内涵的深刻认识和反思。49课堂有温度却缺深度课堂有温度却缺深度在传统的封闭性教学中，在传统的封闭性教学中，“闷课闷课”是较是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气

56、氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课堂与旧课堂的一个重要区维的发展。新课堂与旧课堂的一个重要区别就是别就是“活活”起来了，课堂充满了生命活起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。然。50学生学生“小脸通红

57、，小眼发光，小手直举，小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开小嘴常开”。但是一些课堂虽有温度，却没。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感受到热闹、喧哗，但极有深度，虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。更思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。更令人担心的是，有些教师非常自觉地拒绝这令人担心的是，有些教师非常自觉地拒绝这样的深度：精彩、深刻的讲授被视为不尊重样的深度：精彩、深刻的讲授被视为不尊重学生，对课文的深入拓展被当做应试的产物；学生，对课文的深入拓展被当做应试的产物；宁愿要肤浅的热

58、烈，也不要片刻的思维的沉宁愿要肤浅的热烈，也不要片刻的思维的沉静。静。51有探究之形却无探究之实有探究之形却无探究之实在接受与探究的关系上，传统教学过分在接受与探究的关系上，传统教学过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促摧残人的学习兴趣和热情

59、。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。52基于此，新课程倡导和凸显探究学习。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，必须通过一探究学习作为一种学习方式，必须通过一定的定的“形形”表现出来并加以实施，这里强表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤

60、：（的基本步骤：（1 1）提出或生成问题。（）提出或生成问题。（2 2）围绕问题，提出和形成假设。（围绕问题，提出和形成假设。（3 3）收集证）收集证据，形成解释。（据，形成解释。（4 4）交流和评价。）交流和评价。53这几个环节也可以看作是几个要素，这几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究性学习和教学的基本标志，它它们是探究性学习和教学的基本标志，它们使探究性学习和教学有章可循。但是，们使探究性学习和教学有章可循。但是，如果只是按照环节和要素机械地设计教学如果只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每

61、一步，把就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，对问题的自由性探索和观察实验的自主性对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导。发和引导。54那么，这种那么，这种“探索探索”就会演变成对智力就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴

62、趣和向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。热情。55探究学习不仅要模拟科学探究之探究学习不仅要模拟科学探究之“形形”，更要渗透科学探究之更要渗透科学探究之“神神”，科学探究的精，科学探究的精神主要表现在：（神主要表现在：（1 1）好奇心。（）好奇心。（2 2）怀疑精）怀疑精神（批判精神）。（神（批判精神）。（3 3）求证精神。）求证精神。科学探究的科学探究的“形形”与与“神神”是相互依存是相互依存的统一体，的统一体，“形形”是基础，是基础，“神神”是灵魂，是灵魂，没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘渺，无从把握，实践上也难于操作，从而导渺，无从把握，

63、实践上也难于操作，从而导致致“探究探究”的泛化和虚化；缺乏后者，前者的泛化和虚化；缺乏后者，前者就会失去动力和方向，变成没有内涵和精神就会失去动力和方向，变成没有内涵和精神的的“空壳空壳”，从而导致，从而导致“探究探究”的形式化和的形式化和机械化。应该承认，这也是当前探究学习和机械化。应该承认，这也是当前探究学习和教学实践中存在的突出问题。教学实践中存在的突出问题。56我们认为，新课程教学改革所取得的成绩，一方我们认为，新课程教学改革所取得的成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了教师的实践智慧和改革热情。映了教师的实践智慧和改

64、革热情。而新课程教学改革所产生的问题，一方面是由于而新课程教学改革所产生的问题，一方面是由于对新课程理念的理解、领会出现了偏差，另一方面则对新课程理念的理解、领会出现了偏差，另一方面则是由于实施经验和能力不足而导致的失误。对改革出是由于实施经验和能力不足而导致的失误。对改革出现的问题需要用科学理性的态度来审视，既不能把它现的问题需要用科学理性的态度来审视，既不能把它绝对化，也不能置之不理。绝对化，也不能置之不理。我们坚信，随着改革的不断深入，教师对新课程我们坚信，随着改革的不断深入，教师对新课程理念的把握将会越来越到位，越来越准确，与此同时，理念的把握将会越来越到位，越来越准确，与此同时，实施和驾驶新课程的能力和经验也会与日俱增，改革实施和驾驶新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而得到有效的解决。出现的问题将会随着改革的深化而得到有效的解决。方向对了，总有达到目的地的一天。方向对了，总有达到目的地的一天。57谢谢大家谢谢大家