教材“二次开发”的教师角色期待

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1、教材“二次开发”的教师角色期待 摘要我国新一轮基础教育课程改革提倡教师在教学中创造性地使用教材，实施教材的“二次开发”。通过教材的“二次开发”，教师实现从消极的课程实施者到积极的课程开发者、从知识传授者到学习促进者、从“教书匠”到课程研究者的转变，这是教材“二次开发”的内在需要，也是教师专业发展的必然选择。 关键词教师专业发展；教师角色；教材“二次开发” 教师是学校课程实施的主体，在学校教育中扮演着十分重要的角色。我国新一轮课程改革提出的新课程理念对教师的思想观念和教学实践带来了巨大的挑战和冲击，教师的教学行为必须随之调整，教师的角色也需要重新定位。教材是课程的载体，教师在课程实施中应对教材实

2、施“二次开发”。所谓教材的“二次开发”，主要是指教师在实施课程过程中依据课程标准对教材内容进行适度的增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。这意味着教师要超越传统的单一知识传授者的角色，实现角色的多重转变。 一、从消极的课程实施者到积极的课程开发者 教师是课程的实施者，这是人们普遍认同的事实。但教师是怎样的实施者?他们在实施过程中发挥了什么样的作用?在传统观念里，教学与课程是彼此分离的。人们普遍认为，课程改革主要依赖外部的资源，由专家学者开发出课程方案或课程材料，然后由教师实施。课程实施就是教师把专家预先制订的课程付诸实施的过程。课程

3、实施得如何在很大程度上取决于教师对课程设计者的意图、思想和主旨的理解和领悟，好的课程实施就是教师准确无误地领会课程专家的思想，并忠实地履行既定课程方案的过程。教师只是教学大纲、教学计划和教科书的机械执行者，离开了教科书就不知道教什么，离开了教学参考书就不知道怎么教，教师充当的只是技师的角色，他们对于教学内容和教学方法没有发言的权利。教师只是消极的课程实施者。 将教师定位于消极课程实施者的角色源于长期以来实行的自上而下的课程模式，教师完全被排斥在课程的决策、开发及评价之外。这种“防教师”的课程模式只强调教师单方面的改变和被动适应，它所隐含的假设是：课程设计者是真理的持有者，他们是“专家”“权威”

4、，决定了一切课程方案，教师只需无条件地服从即可。其问题在于它无视教育情景的丰富性和复杂性，忽视教师作为课程实施主体的能动作用。 实际情况是，专家开发的课程方案不可能得到真正意义上的忠实的、精确的实施。课程实施是复杂的、非线性的和动态的，课程实施过程中存在许多不可预期性和不确定性。如果课程设计者设计的课程是“理想的课程”，而教师实施的课程则成为“实际的课程”，在理想课程与实际课程之间会产生一定的落差，这种落差一方面可归因于教育情景的独特性和复杂性，另一方面也归因于教师知识和经验的介入。因此，课程实施是教师根据实际教育教学情景对课程目标、内容和方法进行调适的过程，也是平衡课程理想和现实教育情景的过

5、程。教材是专家设计的课程材料，在不同的文化背景下会遭遇不同的反应，教师对教材的“二次开发”就是为适应教学情景和学习者需要对教材进行增删、调整、加工，以增强教材在具体情景中的适应性。教师并非被动地传授教材内容，而是在领会设计者意图的基础上，在教材和教学情景之间进行协调，谋求教材和教师、学生、情景的互适。如果没有教师的这种参与，真正意义上的课程实施也就不存在。 教材“二次开发”改变了以往教师只是课程产品的被动消费者的形象，教师从消极的课程实施者转变为积极的课程开发者。教师作为积极的课程开发者意味着教师不能简单地适应和执行既定的课程方案，按部就班地传递教材内容，而要基于自己的理解和具体的教育教学情景

6、对外部的课程材料进行修改、调整，体现他们对教材的个性化演绎。这对于提高教材的适应性、反映学生个性和更好地促进学生有个陛的发展具有积极的意义。 与专家、学者课程开发不同的是，教师的教材“二次开发”是以教学实践和具体教育情景为参照的，因此，它是一种实践取向的课程实践。教师立足于自己的课程知识和教育情景，使专家通过教材预设的内容转化为“自己的课程”。通过教材“二次开发”，课程与教学被内在地整合在一起，融为一体。教材也就不再是外在于教师的静态的书面课程文件，而是教师和学生生成课程的可选资源。当然，教师对教材的“二次开发”过程并非主观而随意地增删内容和开出教学活动的“处方”，它需要教师站在课程开发的立场

7、认识和利用教材，挖掘出教材的课程价值和意义，整合各种教学资源，建构和生成课程的意义。因此，教师对教材的“二次开发”体现了教师作为课程开发者的姿态参与课程的决策过程，他们是“自己的课程”的开发者和创造者。 二、从知识传授者到学习促进者 传统的学校教育是“教师中心”的，教师在教学过程中起着绝对的主导作用。历史上，赫尔巴特是“教师中心”论的代表，他强调教师对教学过程的控制作用，而我国古代韩愈的“师者所以传道授业解惑也”的教师法则也深刻地揭示了教师的传统角色。教师被视为知识的“权威”或“化身”，他们扮演着知识“传递者”的角色，对学生进行单向灌输式的教学，而学生只是被动接受知识的“容器”，其知识学习的过

8、程即为知识“储存”的过程。教师通过拥有知识而控制学生和教学，教师和学生的关系基本上是控制与被控制、管理与被管理的关系。教学的目标、内容、方法、进程、结果等皆由教师决定，学生只能无奈地接受教师的安排。 随着社会科学技术的发展和变化，教师作为知识传递者的角色发生了根本的变化。知识的激增使得教师意欲穷尽知识的教学变得不再可能，而信息网络时代的到来更是改变了教师作为唯一知识源、信息源的地位。知识不仅在数量上无限增长，其组织和表征方式也日益丰富多样。时代的发展使得以知识的储存为目标的教学遭到唾弃，社会更需要具有批判、创新意识和创新能力的独立个体。学生仅拥有非情景化的“惰性知识”是不够的，教学应立足于学生

9、学习能力的培养，促进学生全面、和谐、健康的发展。 联合国教科文组织编写的学会生存教育世界的今天和明天一书表述了教师的职责：教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；他必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动。因此，在教材“二次开发”过程中，教师要改变传统的知识授受模式，根据具体的教学情景和教学对象，协调教材内容和学生认知、情感之间的关系，通过灵活多样的教学设计改变学生的学习方式，实现从知识传授者到学习促进者的转变。作为学生学习的促进者，教师应要加强书本知识与学生生活经验的联系，从学生的生活世界出发，呈现、组织和运用知识。最后又回归于生活世界；帮助学生设定适当的

10、学习目标，确认达到目标的最佳途径；指导学生养成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情景，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性；设计丰富多彩的教学活动。通过多样的教学组织形式，引导学生主动参与、乐于探究，加强相互合作与交流，体验成功。教师要从灌输、控制的角色中摆脱出来，改变过去以知识讲授为主导的教学模式，尊重学生的个性和认知、情感需要，创造性地对教材实施“二次开发”，促进学生有个性的发展。 作为学生学习的促进者，教师还要随时听取学生的声音，邀请学生一起参与教材“二次开发”的行动。教师和学生的关系应从“控制”“对立”走向交往和对话。对话意味着双方不是主客关系，而是你我关

11、系。教师和学生是平等的个体，他们拥有不同的知识背景和生活经验，可以在交流和对话中发表各自的观点，激荡智慧。教师从知识传授者转变为学习促进者实际上是在实践“以学生为中心”的教育哲学，体现教学过程的民主化。这样，教学才真正由“教师中心”转向“学生中心”。 三、从“教书匠”到课程研究者 20世纪70年代，英国学者斯滕豪斯(L，stemhouse)在对课程目标模式批判的基础上，提出了课程开发的过程模式，掀起了“教师作为研究者”的运动，暗示教师要以研究者的身份参与课程改革实践，将教学与研究结合起来，实现教师专业角色的转换。斯滕豪斯“教师作为研究者”的思想提供了教师专业发展的新思路。教师通过参与研究任务，

12、在实践中发展对自身教学的理解和研究能力，反思自己的教学过程，进而改进教学。教师不是外在课程方案的被动执行者，而是积极、主动的反思型实践者。 教材作为课程的载体，担当着课程变革“代理人”的角色。教师透过教材研究课程。他们在课程实施中实验新的教材，研究新教材在教学情景中的实际运作过程。教师不仅依据自己对学生的了解和先前的知识经验对教材进行“二次开发”，而且根据学生的理解和反应不断修整教材内容，进一步改善教学实践。教师不是置身事外的“旁观者”，而是亲历现场的“当事人”。他们以解决实际问题为己任，就教材“二次开发”而言，就是解决教材对教学情景的适切性。教师的研究不是为了仿效理论工作者，他们虽然对理论研

13、究有所贡献，但其基本态度是实践取向的，他们以解决具体教学情景中特定的实际问题为主要目的。此时，教师已超越了“教书匠”的角色，具备了课程研究者的姿态。 教师从“教书匠”到课程研究者的跨越是与教师观念的转变相伴而行的。在人们的传统观念里，教材是专家开发的课程产品，具有至高无上的权威，教师只需按部就班、亦步亦趋地传递教材内容，无需对它进行加工、改造。这种崇拜教材权威、照本宣科的“教书匠”角色，造成了千篇一律的教学模式，教师沦为教材的附庸，成为专家的“传声筒”。新的课程理念则认为，教师是具有知识、技能的社会人，具有自己独特的知识、经验、情感、个性和价值观念，他不仅解读蕴含于教材中的理论，同时关注具体的

14、教育教学情景，批判性地运用教材，彰显个人的创造性。这是一个接受、理解、选择、批判和再创造的过程，教师赋予课程和教材新的意义，从这个意义上说，教师也是课程意义的创造者。 教师作为课程研究者有助于弥合理论与实践的距离。理论不是专家学者的专利，教师在实践中也要体现出自身的理论反思。教师的研究主要是对自己课堂实践的批判性反思，是一种“反思性实践取向”的研究。“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思。因此，这种思想指导下的课程与教学的实践既要行动又要反思，以消解理论与实践之间的分离。教师以研究者的身份关注自己的课堂实践，以批判反思的眼光进行教学研究，有利于形成对课程、教学、学生和自身的理解。 教师在课程

15、实施过程中不是价值中立的，他们基于自己的课程理论、实践知识、教学情景等对外部的教学材料进行“二次开发”。教师角色的转变意味着教师摆脱课程产品被动消费者的形象，恢复其作为教学主体的专业自主性。这是教材“二次开发”的内在需要，也是教师专业发展的必然选择。 随着社会科学技术的发展和变化，教师作为知识传递者的角色发生了根本的变化。知识的激增使得教师意欲穷尽知识的教学变得不再可能，而信息网络时代的到来更是改变了教师作为唯一知识源、信息源的地位。知识不仅在数量上无限增长，其组织和表征方式也日益丰富多样。时代的发展使得以知识的储存为目标的教学遭到唾弃，社会更需要具有批判、创新意识和创新能力的独立个体。学生仅

16、拥有非情景化的“惰性知识”是不够的，教学应立足于学生学习能力的培养，促进学生全面、和谐、健康的发展。 联合国教科文组织编写的学会生存教育世界的今天和明天一书表述了教师的职责：教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；他必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动。因此，在教材“二次开发”过程中，教师要改变传统的知识授受模式，根据具体的教学情景和教学对象，协调教材内容和学生认知、情感之间的关系，通过灵活多样的教学设计改变学生的学习方式，实现从知识传授者到学习促进者的转变。作为学生学习的促进者，教师应要加强书本知识与学生生活经验的联系，从学生的生活世界出发，呈现、组织

17、和运用知识。最后又回归于生活世界；帮助学生设定适当的学习目标，确认达到目标的最佳途径；指导学生养成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情景，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性；设计丰富多彩的教学活动。通过多样的教学组织形式，引导学生主动参与、乐于探究，加强相互合作与交流，体验成功。教师要从灌输、控制的角色中摆脱出来，改变过去以知识讲授为主导的教学模式，尊重学生的个性和认知、情感需要，创造性地对教材实施“二次开发”，促进学生有个性的发展。 作为学生学习的促进者，教师还要随时听取学生的声音，邀请学生一起参与教材“二次开发”的行动。教师和学生的关系应从“控制”“对立”走

18、向交往和对话。对话意味着双方不是主客关系，而是你我关系。教师和学生是平等的个体，他们拥有不同的知识背景和生活经验，可以在交流和对话中发表各自的观点，激荡智慧。教师从知识传授者转变为学习促进者实际上是在实践“以学生为中心”的教育哲学，体现教学过程的民主化。这样，教学才真正由“教师中心”转向“学生中心”。 三、从“教书匠”到课程研究者 20世纪70年代，英国学者斯滕豪斯(L，stemhouse)在对课程目标模式批判的基础上，提出了课程开发的过程模式，掀起了“教师作为研究者”的运动，暗示教师要以研究者的身份参与课程改革实践，将教学与研究结合起来，实现教师专业角色的转换。斯滕豪斯“教师作为研究者”的思

19、想提供了教师专业发展的新思路。教师通过参与研究任务，在实践中发展对自身教学的理解和研究能力，反思自己的教学过程，进而改进教学。教师不是外在课程方案的被动执行者，而是积极、主动的反思型实践者。 教材作为课程的载体，担当着课程变革“代理人”的角色。教师透过教材研究课程。他们在课程实施中实验新的教材，研究新教材在教学情景中的实际运作过程。教师不仅依据自己对学生的了解和先前的知识经验对教材进行“二次开发”，而且根据学生的理解和反应不断修整教材内容，进一步改善教学实践。教师不是置身事外的“旁观者”，而是亲历现场的“当事人”。他们以解决实际问题为己任，就教材“二次开发”而言，就是解决教材对教学情景的适切性

20、。教师的研究不是为了仿效理论工作者，他们虽然对理论研究有所贡献，但其基本态度是实践取向的，他们以解决具体教学情景中特定的实际问题为主要目的。此时，教师已超越了“教书匠”的角色，具备了课程研究者的姿态。 教师从“教书匠”到课程研究者的跨越是与教师观念的转变相伴而行的。在人们的传统观念里，教材是专家开发的课程产品，具有至高无上的权威，教师只需按部就班、亦步亦趋地传递教材内容，无需对它进行加工、改造。这种崇拜教材权威、照本宣科的“教书匠”角色，造成了千篇一律的教学模式，教师沦为教材的附庸，成为专家的“传声筒”。新的课程理念则认为，教师是具有知识、技能的社会人，具有自己独特的知识、经验、情感、个性和价

21、值观念，他不仅解读蕴含于教材中的理论，同时关注具体的教育教学情景，批判性地运用教材，彰显个人的创造性。这是一个接受、理解、选择、批判和再创造的过程，教师赋予课程和教材新的意义，从这个意义上说，教师也是课程意义的创造者。 教师作为课程研究者有助于弥合理论与实践的距离。理论不是专家学者的专利，教师在实践中也要体现出自身的理论反思。教师的研究主要是对自己课堂实践的批判性反思，是一种“反思性实践取向”的研究。“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思。因此，这种思想指导下的课程与教学的实践既要行动又要反思，以消解理论与实践之间的分离。教师以研究者的身份关注自己的课堂实践，以批判反思的眼光进行教学研究，有利于形成对课程、教学、学生和自身的理解。 教师在课程实施过程中不是价值中立的，他们基于自己的课程理论、实践知识、教学情景等对外部的教学材料进行“二次开发”。教师角色的转变意味着教师摆脱课程产品被动消费者的形象，恢复其作为教学主体的专业自主性。这是教材“二次开发”的内在需要，也是教师专业发展的必然选择。