后现代课程观在九年一贯课程之实践

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1、後現代課程觀在九年一貫課程之實踐 摘要後現代思潮已影響今天的生活方式與各個人文社會學科，其教育主張中的課程觀也直接影響今日的課程改革。後現代課程觀注重相互依存和維持生態、重視平等民主與人我的相互依存、尊重多元與差異，並強調開放、複雜、和變革，因此產生對抗文本與文化霸權、尊重個別差異、反對後設論述、尊重語言的平等與女性主義的課程內涵。而我國從九十學年度開始實施的九年一貫課程，期望藉由統整七大學習領域並融入六大議題的探討，以培養學生具有了解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達溝通與分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際了解；規劃、組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究

2、；獨立思考與解決問題等十大基本能力，並具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習的內涵。結合後現代課程理論的觀點與九年一貫課程的理念，在在顯示出後現代課程觀在去集中化、重視主體性、注重人我關係、民主平等、容納多元、尊重差異、批判能力等方面在九年一貫課程的實踐。本文期望藉由分析後現代課程與九年一貫課程之理念，探討後現代課程觀在九年一貫課程之實踐，從中獲得對教育的新思維，以供往後教育革新與課程改革之參考。關鍵字：九年一貫課程、後現代主義、後現代課程觀壹、緒論 後現代主義（postmodernism）並非一個無中生有的思想，也絕非一個新穎的字詞。若將後現代主義作為一種理解當代文化發展

3、趨勢的論述，後現代的思潮已全面滲入各個人文社會學科之中，並且也已經產生廣大的影響（楊洲松，2000）。後現代主義的反理性、反專業、去集中化的觀點已在藝術、建築、媒體、文藝批評、文化研究、心理分析、女性主義以及其他教育學科等領域出現，廣泛影響了人們的日常生活方式和狀態，漸漸使人們領悟到後現代社會的來臨。後現代主義的思想在幾位後現代主義學者如：尼采（F. Nietzsche）、維根斯坦（L. Wittgenstein）、懷德海（A. Whitehead）等人的主張下，奠定後現代主義思想的理論架構；而新進學者如：貝爾（Bell）、傅科（Foucault）、李歐塔（Lyotard）、哈伯瑪斯（J. H

4、abermas）、布希亞（Jean Baudrillard）等人將教育理念融入後現代主義的思想，對往後的教育產生了重大的影響。我國九十學年度開始施行的九年一貫創新教學新課程，是我國教育史上空前的課程大改革，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心。從我國課程改革的演進，到新課程期望培養學生：了解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達溝通與分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際了解；規劃、組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題等十大基本能力，以及人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習等五大內涵，這些都是受到後現代思潮影響的證明。本文旨

5、在從後現代主義的思想中探討其課程觀，並結合我國九年一貫新課程的理念，分析後現代課程觀與九年一貫課程相符應的關係，從中探究後現代課程理論的觀點提供新課程的新思維，以作為往後教育革新與課程改革之參考。貳、後現代主義思想及教育理念 二十世紀開始，知識、科技與人文各方面開始突飛猛進，跨入二十一世紀，我們更能深深感受到除了知識、科技與人文，政治、經濟、社會與教育等各不同領域也都在快速變遷，也因而使本質漸行漸遠。社會的價值觀因工業昌明而受到物化（reification），凡事講求科學至上；社會的運作則將效率、迅速、一致奉為圭臬；對於現象的解釋亦重視量化的結果和報告。無形中，人類的理性批判思考能力受到了箝制

6、，教育也將學生的思想框進預設的架構中，使我們的價值觀趨向功利、批判能力逐漸僵化和單一。在先進的潮流引領下，有些事物更退化了，使得人的主體性逐漸模糊和消失（吳坤銓，1997），因此，痛斥這些病態現象的後現代主義因而產生。後現代主義以後為名，呈現了兩種不同的詮釋，一是對於後現代與現代在時間上的延續和傳承，是現代主義的繼續，但亦包含著某種斷裂，並非現代的結果（沈清松，1996）；一是認為後現代雖可視為現代的一部分，但兩者之間並非承續關係（溫明麗，1996）。Brent Waters認為後現代觀點是對現代思考模式、宗教和道德信念作批判性的重新評價，對現代性所創造的種種嚴格的二元對立客觀事實與主觀經驗、

7、事實和想像、世俗和神聖、公開和私人加以深度懷疑（Doll, 1989；引自周佩儀，1997）。 後現代主要的思想家及其主張，包括傅柯（Foucault）的知識、權力、主體性觀點。傅柯認為理性不代表就是進步或達成解放，強調知識與權力有密不可分的關係。在主體性方面則提倡要驅除主體，擺脫主體本身，喚醒新的思想形式。以及德勒茲（Gilles Deleuze）與瓜塔里（Felix guattari）的地下莖思維，拒斥現代主義的統一與理性，試圖從僵固與認同統一中解放，以讓個體能夠自由分散而多樣變化，達到多元化和擴散，造成差異與多樣。另外，布希亞（Jean Baudrillard）的擬象與超真實性觀點。布希

8、亞認為後現代是擬象的資訊與符號的時代，由模型、符碼支配一切的交流，符號宰制了社會生活，且日常生活亦形成逐漸模糊實體的超真實。另外，李歐塔（Lyotard）的後現代知識論對於後世的教育具有最大的啟發意義。李歐塔的後現代思想已被視為後現代主義的翹楚。他的、三本著作反映了他的後現代思想（鄭祥福，1995；引自劉蕙敏，2000）。其後現代知識論提出對於教育的改革與課程設計的創新想法，共可分四點說明：一、反對後設論述：反對依附在形上學或真理而自成合法性的後設論述，支持異質與多元、創新，這造成後現代主義的中心訴求。二、語言遊戲：不同語言遊戲有不同規則，各種語言是平等的，無高低之分。因此沒有任何真理有權宣告

9、優越，各種論述都可以公平進行，以一種多元式話語創造現代知識法則。三、去合法化：瓦解所有話語的單一標準、中心論，尊重各種論述間的差異，並透過論述間的差異來發現與創造知識。四、知識性質的轉變：由於後現代是資訊化、電腦化的時代，因此文字知識、心靈智慧被符號所取代，知識的傳遞也變為提供者與使用者的關係，改變師生的倫理。李歐塔為此預言：人類過去為控制領土而戰，今後將為控制資訊而戰（Lyotard, 1984）。從後現代主義代表學者在其主張上的論述，可知後現代主義的中心思想是希望擺脫單一化、中心化的狀態，改以接受多元、異向、變化、解構、去集中化、重視人與己身之外的事物（包含人際關係與環保概念）等意識觀點，

10、因此，人們應學習多元化的價值觀，凡事沒有絕對的是非。美國教育學者杜爾（Doll）在其著作中引用了後現代教育觀一詞，他認為後現代教育的開放理念將取代現代教育的封閉系統。在這開放的系統中，師生角色有了改變，教師不再是權威式的灌輸知識，而是協助學生去整合、應用、建構自己的知識，教育就是在師生的互動中，由教師以智慧來引導學生結合經驗與知識，開啟學生的潛能（徐世瑜，2002）。綜合各學者的主張，後現代教育主張可歸納為以下各項：一、 重視主體性在以科學和技術為主導的現代社會中，凡事講求快速、效率，因此重視一致性，連教育活動也期望投入最少人力獲得最大效果，因此出現一元化的師資、教材、課程，無法尊重學生的個別

11、差異及需要。後現代教育主張重視學生的興趣和能力、尊重個別差異、因材施教，教師應多方培養自己的專長、設計多元的課程，尊重創意的思考與學生的主體性，以發揮學生的潛能。二、 尊重多元化後現代主義期望自命優勢的團體能屏棄宰制的行動，免除我族中心的霸權意識型態，在教育上容許歧異、拒絕專斷，讓不同地區、種族、文化、宗教、階級、性別的學生都能受到適性的教育而得以自我實現，尊重多元面向的價值，讓日趨多元的社會能因應未來的潮流。三、 注重批判能力學校教育應以培養具有理性批判思考能力的學生為要務之一。Giroux（1988）認為教師應是轉化型的知識份子（transformative intellectuals），

12、不能矮化自己成為教育現場的高級技師，應清楚的明白如何增進學生的批判思考與價值判斷能力（邢小萍，2002）。因此教育應打破權威化、普遍化、刻板化的現代社會思想，以培養學生具備建立自我意識、批判現實的能力，具有開闊的視野而不是盲目跟隨，能自由表達自己的態度、情緒、意向的言語溝通，這亦有助於社會的群體發展。四、 強調人性化功利主義盛行、升學主義掛帥的現代社會中，學校教育似乎淪為升學或升遷的工具和跳板，教育方式好用填鴨灌輸，人人以競爭為首要，明爭暗鬥。而後現代教育痛斥這種病態現象，鼓吹學校教育不應只限於知識教學、被考試領導，情感的陶冶、道德價值的釐清更應受到重視，科學知識應結合人文情意才是完整的教育，

13、如此才能造就一個全人，而並非只是會競爭於書本的機器。因此，教育內涵在後現代思潮的倡行下有了新的詮釋，後現代教育重視人的整體性，強調有關人類的一切內隱或外顯活動都是開放性，允許非均衡、不穩定及模糊不清渾沌（chaos）狀態，接受多元價值，採多方角度來探討社會現象（吳坤銓，1997）。並且，我們可從後現代主義的教育內涵中，剖析現代教育隱性和顯性的弊端（張文軍，1999），找出更好的方向，指引教育工作者能有創新的課程設計，以因應多元變遷的時代需求。參、後現代主義課程觀之內涵 如前所述，後現代教育是對於現代教育現狀的反動，為了因應後現代社會的特徵，教育和課程也必須改變以能夠和時代趨勢相合。因此，後現代

14、課程觀的出現並非突然的。後現代課程觀建構在對現代課程的批判基礎上，由於後現代觀點是由不同學術社群理論所組成，也因此，後現代課程觀展現其變化萬千的萬花筒意識（莊明貞，2002）。但不論是應用哪些理論的後現代主課程觀，都拓寬了課程和教學的思路。這表示後現代課程觀不再固守傳統的一種或幾種模式，而是非常多樣化的（張文軍，1999）。 由後現代主義教育理念的引導，後現代課程觀有三個代表性主題，以下茲析論之（張文軍，1999）： 一、注重相互依存和維持生態為主題的課程觀討論如何使課程的設置注重人與人、人與自然的相互依存的關係，並為維持生態服務。 首次提出這種課程觀的著作是卡普拉（Capra）的。他指出現代

15、科學的理論和方法將會導致人性的毀滅，必須把科學和人類精神結合起來，才能將人類未來導向和諧的地球村。因此必須採取注重整體觀和生態觀的生態學角度來看待世界並進行課程設計。這注重整體觀和生態觀的課程意義與特徵包含了：（一）促使課堂內部關係發生轉變：教師與學生的關係是合作的探究者和平等的對話者，課程實施的重點是學習和自我的發現。（二）促使課堂與社會的關係發生轉變：注重知識之間的關聯、學習經驗、自然界、以及生活本身，課堂之外的環境和經驗之間的內在聯繫最重要的。（三）注重學校建築、教室佈置、自然環境和學生的內心環境的建構，以便更徹底的貫徹生態的內部聯繫和整體和諧的原則。（四）提倡循環式教育：教師作為學生的

16、良師益友，參與學生們自我反思的學習過程，也參與學生與自然、社會、他人之間的循環關係。（五）將生態意識整合到整個教育過程中，期望培養關心自己亦關懷生態環境的個體。 二、以平等、民主等烏托邦思想為主題的課程觀探討現代主義民主平等思想的實質及侷限性，試圖使課程在後現代狀況中為達到民主、平等等烏托邦理想而服務。 此類的課程觀主要包含批判理論和女性主義理論。批判理論中提出了潛在課程的理念，認為未被包含在課程規劃的進行中但對學生卻產生影響的潛在課程，對於學生的影響比顯性課程還要大。並應重視知識和興趣的解放，藉學校教育來達到社會公平的目標。此外，後現代主義課程觀試圖透過對權力概念和知識問題的重新探討來論述女

17、性主義，使課程為實現男女的平等而服務。雖然這些烏托邦理想在實施上的方式仍有待商榷，但是這樣的理論提供課程來改善社會、文化和意識形態的可能性，為後現代的教育指引了一調思路。 三、以渾沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀反思現代課程論中封閉的、簡單化、機械的課程開發和設置方式對人的發展的限制和危害，試圖建立以渾沌學和無限宇宙觀為基礎的後現代主義課程觀。 以渾沌學和無限宇宙觀為基礎的後現代課程觀被認為是真正的後現代主義課程觀，代表學者杜爾（Doll）認為教育過程和人的發展過程都是以一種開放性的形成過程，不斷在平衡和失衡之間調整的過程之中。因此教育和課程已不應再用現代主義強調的牛頓傳統科學所認知的封閉的、簡

18、單化、機械的系統，課程應以教育以及教育與人的關係系統中開放、不平衡的特性，作為重要的理論和實踐基礎。因此後現代課程強調開放性、複雜性、和變革性。課程的開放性將課程視為開放的系統，因此課程的流動、變化與錯誤是難免的，是系統進行革新的契機。課程的複雜性則認為在教育與學習的過程中，所有的參與者都是課程的創造者和開發者，課程內容不再是穩定不變，且課程目標不再是預先訂定的，課程是師生共同探索新知的發展過程。在課程的變革性方面，著重課程對象的內在性、個體自身發展的自發性，以及教育系統在平衡與失衡之間其方向的模糊性。 綜合後現代的課程觀，我們可以看到後現代的課程除了注重相互依存和維持生態、以平等民主的烏托邦

19、思想為訴求、以渾沌學和無限宇宙觀為基礎的課程理念之外，並融入尊重多元與異聲的中心思想的圖像，強調開放性、複雜性、和變革性，這都影響著社會的脈動與教育理念的革新，引領著社會與教育在新的思路上尋找新的實踐模式。肆、後現代課程觀與九年一貫課程之關係 由後現代主義之教育與課程觀點的論述，可窺見後現代主義在課程上的主張。反觀本土課程改革，教育部於民國八十二年及八十三年相繼公佈國小與國中的課程標準，於八十五學年度與八十六學年度國小與國中相繼實施新課程，卻因為社會的迅速變遷及課程實施的缺失，因此在民國八十六年成立國民中小學課程發展專案小組進行國民中小學的新課程研發工作，在民國八十七年九月三十日正式公佈國民教

20、育階段九年一貫課程總綱綱要，已於九十學年度開始實施新制課程。從課程改革的演進過程，我們可發現課程的變動隨著時代社會的進步、越來越重視多元與異質的訴求，因此課程改革的時距縮短，課程內容著重創新、尊重多元，這樣的過程亦是符合後現代主義的精神。另外，從新課程的理念亦可發現與後現代課程觀相契合之處。本節將先論述九年一貫新課程的內涵，再比較後現代課程觀與九年一貫課程之關係，以期望能夠呈現後現代課程觀在九年一貫課程之意義與實踐。一、 九年一貫課程之主要理念九年一貫新課程不論在內容、形式和精神上均突破以往的模式，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，期望引領國民教育邁向新的境界。其主要的課程理念分述如下（

21、教育部，1998）：（一） 培養現代國民所需的基本能力新課程期望培養學生帶著走的基本能力，因此，教育部擬定了十大基本能力的訴求，包括：1、了解自我與發展潛能；2、欣賞、表現與創新；3、生涯規劃與終身學習；4、表達溝通與分享；5、尊重、關懷與團隊合作；6、文化學習與國際了解；7、規劃、組織與實踐；8、運用科技與資訊；9、主動探索與研究；10、獨立思考與解決問題。（二） 重視個體內涵的養成教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的歷程。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。（三） 學習領域統整教學為了培養國民應具備

22、的基本能力，國民教育階段的課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域的課程。（四） 社會新興議題的融入七大領域的課程實施之中融入資訊、環保、人權、兩性、生涯規劃及家政等六大議題的探討，以提供學生現代生活的知識與能力。（五） 學校本位的課程發展讓學校可選擇適合學校、教師及學生的教科書或教材，讓教學設計的權力下放給學校和教師，以能夠發展學校本位課程，發揮教育專業自主的精神。 （六）協同教學的方式教師依課程實施的需求組成課程小組獲頒群，成為一個教學團隊，共同規劃與發展課程，於教學時能相互協助，發揮本身專長已進行

23、分工或協同教學。 九年一貫課程用開放、一貫與統整三大理念加以貫串，課程設計架構在尊重多元、容納異己與變革的思想下，這與後現代課程觀注重相互依存和維持生態、重視平等民主，並融入尊重多元與異聲的中心思想的圖像，以及強調開放性、複雜性、和變革性的理念相符合。以下便探究後現代課程觀與九年一貫課程理念相符合的關係。二、後現代課程觀與九年一貫課程之關係 綜合後現代課程觀的思維與九年一貫課程之理念，我們能夠發現兩者有許多契合之處。筆者縱覽後現代課程觀與九年一貫課程之文獻，將兩者的理念做一個比較，整理如表一所示：表一 後現代課程觀與九年一貫課程理念之比較理念後現代課程觀九年一貫課程理念去集中化對抗文本對抗文化

24、霸權教科書開放民間版本教育權力下放，學校本位發展重視主體性重視學生的興趣和能力尊重個別差異因材施教能力：了解自我與發展潛能、獨立思考與解決問題、運用科技與資訊、生涯規劃與終身學習內涵：終身學習議題：生涯規劃與家政注重人我關係注重人與人、人與自然的相互依存的關係為維持生態服務課程領域統整教學能力：欣賞、表現與創新以及表達、溝通和分享內涵：統整能力、人本情懷議題：資訊、環保民主平等、容納多元、尊重差異反對後設論述平等的語言遊戲女性主義理論能力：尊重、關懷與團隊合作及文化學習與國際了解內涵：民主素養、鄉土與國際意識觀議題：人權、兩性協同教學的方式批判能力批判理論 能力：主動探索與研究與規劃、組織與實

25、踐 由表一我們可以看出後現代課程觀與九年一貫課程在理念上互相呼應的內涵，茲分析如下：（一） 去集中化：在後現代的情境裡，國家權威已被經濟力和媒體的力量衝破，國家權威對教育和學術的控制力已不如從前（蘇永明，1995）。因此，教育權力下放，強調學校本位課程的發展，打破統編本的知識文化霸權，將教科書開放民間自由市場，促使思想解放及自主的學習，則相當於一種文化霸權的褪卻、多數權的泯滅，以及對抗文本、去集中化的控制的精神（陳伯璋，1999）。（二） 重視主體性：了解自我與發展潛能、獨立思考與解決問題及運用科技與資訊、生涯規劃的能力與終身學習與終身學習之內涵，以及生涯規劃與家政的議題融入，呼應後現代主體性

26、課程尊重個別差異與主體創造性的思考，這樣的理念展現在新課程就是培養學生了解自己、調和理性與感性、表現自我特質、知行合一、養成獨立思考與反省能力的自我，教師應重視學生日常生活的個殊經驗、個別差異以實施因材施教。（三） 注重人我關係：欣賞、表現與創新及表達、溝通和分享的能力與統整能力、人本情懷之內涵，以及資訊和環保議題的融入，呼應後現代課程注重人與人、人與自然的相互依存的關係以及為維持生態服務的理念。後現代課程認為教育是師生共同探索新知的過程；而新課程首重教學的創新，期望培養學生具有感受、想像的能力，注重人與人、人與自然的相互依存生態環保意識，能藉由各種符號和工具表達個人的思想或觀念、情感，能與人

27、們分享不同的見解或資訊。 （四）民主平等、容納多元、尊重差異：尊重、關懷與團隊合作及文化學習與國際了解的能力與民主素養和鄉土與國際意識觀之內涵，以及人權與兩性的議題融入，與協同教學方式呼應後現代課程反對後設論述、重視語言的平等以及女性主義理論的興起。後現代的教育容許歧異、拒絕專斷、包容多元的文化、社會，且關懷人與己身之外的事物，以及注重相互依存及人與人、自然的關係；而新課程期望培養學生具有民主素養、認識並尊重不同族群文化、尊重人權與兩性的平等，培養互相依賴、互助互信的世界觀。（五）批判能力：主動探索與研究與規劃、組織與實踐之能力呼應後現代課程重視批判能力的培養。後現代課程重視培養學生具備建立自

28、我意識、批判現實的能力；新課程則希望培育學生主動探究、思考和發現問題的能力，並能據理力陳、分享知識，統整自己建構的知識並應用於生活中。 由上述的比較，我們能在新課程的架構中看到後現代主義課程與教育的主張與內涵。九年一貫的課程反應了後現代社會的因應之道，採取後現代課程理論強調能力與內涵的培養、學校本位課程設計的統整、跨越與彈性，尊重差異、多元的標準，以及師生關係的改變，為本土在後現代社會裡鋪下一條教育的新思路。伍、結語本文藉由分析後現代課程觀與九年一貫課程相符應的關係，探究後現代課程理論的觀點在九年一貫課程的實踐。後現代教育的理念包含了注重相互依存、民主平等、尊重多元與差異，強調開放、複雜、和變

29、革，因此產生對抗文本與文化霸權、尊重個別差異、反對後設論述、尊重語言的平等與女性主義的課程觀內涵。九年一貫課程期望藉由統整七大學習領域的課程，融入六大議題的探討，以培養學生十大基本能力，並具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習的五大內涵。結合後現代課程理論的觀點與九年一貫課程的理念，我們可發現後現代課程觀在去集中化、重視主體性、注重人我關係、民主平等、容納多元、尊重差異、批判能力等方面，實踐在九年一貫課程之中。九年一貫新課程融入後現代開放與多元的理念，鋪陳後現代社會實行教育的藍圖以及培養後現代全人的方針，將帶給本土教育一個新的氣象與未來。參考文獻邢小萍（2002）。後現代觀

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