教育心理学主要理论知识

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1、第一章 做合格教师第一部分 主要理论知识1合格教师心理素质 教师心理素质是教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面 所表现出来的本质特征。教师的心理素质包括如下方面，即教师的智力素质、教师的情感素质、教师 意志素质、教师的教育教学素质、教师的人格素质、教师的信念。2、教师的智力素质 教师的智力是从事教育工作应具备的基本心理素质，是教师从事教育教学工 作的心理基础。教师的智力素质表现在以下方面：(1) 敏锐的观察力(2)良好的记忆力(3)丰富的想象力多方位的立体思维能 力 注意分配的能力3、教师的情感素质特点 教育过程是师生情感交流的过程，教育工作最大的特点就是以情感人。(1) 成熟

2、而稳定的情感 (2)爱的情感：对教育事业的热爱、对学生的热爱、 对所教学科的热爱4、教师的意志特点( 1 )实现教育目的的自觉性 (2)克服困难的坚韧性(3)选择教育决策的果断性(4) 解决矛盾的沉着自制性4教师的教育能力素质 因材施教的教育能力、获取信息的能力、独创能力、教育科研能力、心理教 育能力、教育机智5教师的教学素质：包括教师的知识结构与教学能力。6教师的知识结构 教师的知识水平是其从事教学工作的前提条件。根据有关专家的研究，教师 的知识结构可由三方面组成，分别为本体性知识、实践性知识和条件性知识。7本体性知识。教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学 知识

3、等，也即人们所熟知的科目知识。林崇德等人的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计 上的关系。由于学科不同，本体性知识的具体内容是不同的。仅仅从一般意义上说，教 师的本体性知识应包括四个方面：教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解， 熟练掌握相关的技能、技巧；教师要基本了解与所教学科相关的知识点、相关性 质以及逻辑关系；教师需要了解该学科的发展历史和趋势，对于社会、人类发展 的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态；教师需要掌握每一门学科所提供 的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法等。8实践性知识教师的实践性知识是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题

4、 的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之 中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的 教育智慧和教学风格。研究表明，教龄对教师的实践性知识存在着显著影响，教 师的实践性知识水平随着教龄的增加而逐步上升。9条件性知识教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。条件性知识是：个 教师成功教学的重要保障，而这种知识是目前广大的一般教师所普遍缺乏的。教 师的条件性知识分为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成 绩评价的知识。正如杜威指出的那样，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师 必须把学科知识 “心理学化”

5、，以便学生能理解。10教师的教学能力教师的教学能力是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能 力的重要方面。教学认知能力 教学设计的能力教学操作能力 ： 表达能力 课堂组织管理能力 运用现代教育技 术的能力教学监控能力 教学反思能力11教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以 及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察 水平来促进能力发展的途径。不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题 的活动。反思有三种：一是.对于活动的反思；2是活动中的反思，3是为活动 反思。教师的教学反思能力主要包括：反思自

6、己的教学观念是否适应时代发展的要 求；反思自己知识结构是否合理、科学，是否适应教学的要求；反思自己的教学 技能是否娴熟；反思自己教学行为是否有效；反思自己现有的教学效果、教学质 量，为进 1步提高而采取相应措施。教学反思的方法有：课后记录。详细描述。实际讨论。行动研究，学生反馈，通过课堂提问、调查问卷等形式，摸清学生的意见和建议。 12教学设计能力所谓教学设计能力是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进 程、教学方法和教学组织形式的能力。其基本内容主要有以下几个方面： 课堂教学目标设计的能力。 教学内容设计能力。 课堂教学方法手段设计的能力。 教学模式和教学策略设计的能力13教学监控

7、能力是指教师在教学过程中为成功地实现教学目标，以教学活动为监控对象，不 断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。它是教 师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。这种能力主要可 分为三个方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教 学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。根据教学监控的对象，我们可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向 型两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学 兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。而任务指向型的教学监控能力

8、主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材 料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据其作用的范围，教师教学监控能力还可分为一般型和特殊型两类。前者 是指教师对自己作为教育者这种特定社会角色的一般性的知觉、体验和调控的能 力，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性能力；而特殊型的教 学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。它 决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。根据其在教学过程中不同阶段的表现形式的不同，可将教学监控能力分成计 划与准备、课堂的组织与管理、教材呈现的水平与意识、言语和非言语的沟通、 评估学生的进步 、反省与评价几个方面

9、14教师的独创能力表现在三个方面：第一，根据不同的教育对象，采取不同的 教育方法，因材施教，因时因地制宜；第二，有分析地对待自己和他人的教育经 验，既不盲从迷信，也不一意孤行；第三，不断吸取新的知识，总结经验，有所 创新，善于独立思考和创造性地解决问题。 15教师的教育科研能力指在教育教学过程中，从事与教育、教学有关的各种课 题的研究与创造的能力。教师的研究能力主要体现在以下几方面：要具有探索意识，不墨守成规， 能不断更新教学观念、教学方法、教学模式，创造性地开展教学活动。能掌握 文献法、调查法、访谈法、教育实验法等基本的研究方法，能针对教育教学现 实提出问题，进行教育研究，并确定解决问题的方

10、案，能在教学实践中验证已 有的理论，并尝试进一步的发展，将自己的研究结果进行理论的提升，并撰写 论文。16教师的教育机智具体表现在以下方面：(1) 善于因势利导。善于随机应变。善于“对症下药”。善于掌握教育 分寸。17教师因材施教的能力主要表现在以下方面：(1) 通过对学生课堂内外和日常生活的观察，就可以在掌握学生各自细微的外 部行为表现上，洞察学生的内心世界，了解他们的知识、技能、思想、品德等方 面的状况，了解学生知识技能的个别差异，了解学生的心理活动与心理发展状况， 把握学生认知、情绪、意志及个性方面的特点。(2) 在教育、教学中善于把照顾学生的年龄特征与发挥教师主导作用有机结合 起来。在

11、教育、教学中善于根据学生的性别差异施教。帮助学生设计今后发展方向，提高学习兴趣，全面发展学生个性。18人格素质(1) 浓厚的职业兴趣(2)正确的动机(3)健全的自我意识 19教师的自我调控能力主要表现在：(1) 能自觉抵制各种不利因素的刺激和影响；(2) 善于进行自我批评，能见贤而自省；(3) 善于进行自我调节，适应新的环境。(4) 良好的性格：公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断。 20健全的自我意识主要表现在以下方面：1正确的自我认知。 2积极的自我体验。 3良好的自我调控。21教师的教育信念教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育 教学活动，影响活动效率。(1

12、)教学效能感教学效能感( )是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主 观判断。教师的教学效能感包括：一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育 效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与 判断；而个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认识和评价。一般来说，教师教学效能感在以下的方面影响教师的行为： 第一，影响教师在工作中努力程度。第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步学习。 第三，影响教师在工作中的情绪。(2) 教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因 的倾向。(3) 对学生的控制(4)对待工作压力的信念22教育心理学有助于培养

13、合格教师教育心理学是一门通过科学方法研究学校教育情境中学生学习和教师教学的 基本心理学规律的科学。(1) 帮助教师建构科学的教育理念 (2)有助于教师运用教育心理学原理提高教学质量(3) 有助于教师运用教育心理学原理提高课堂和班级管理的能力。(4) 有助于教师有效开展品德教育工作(5) 有助于教师结合教学实际进行科学研究第二章 布鲁纳的认知结构学习理论与教学第一部分 主要理论知识1概念()是人脑对客观事物本质特征的认识，它代表着事物，用词来标志。 概念包括内涵和外延两个方面。内涵是概念所反映的事物的本质特征。外延是指 概念适用的范围。概念是人类思维的基本形式之一，从思维“程序”看，一般是先理解

14、了概念， 才能进行判断和推理。概念也是任何一个学科知识体系最基本的构成元素，是学 生学习的基础。2概念的获得 概念形成是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别； 概念获得则是指学生能够发现可用来区别某一类别的事物与非同一类别的事 物的各种属性。布鲁纳认为，概念获得并不是一个简单的机械的传递过程；相反，学生作为 一个积极的、主动的决策者，要通过把新知识输入并置于某一类别进行加工和理解，才能获得概念。布鲁纳系统地提出了概念获得的假设检验理论，为概念学 习及其教学提供了一种新的理论指导。3概念获得的策略 布鲁纳根据概念的本质属性的数量及它们的相互关系，区分了三种类型的概念： 合取概念

15、、析取概念和关系概念。 合取概念是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念，它们在概念中必须 同时存在，缺一不可。析取概念是根据不同的标准，由单个或结合多个属性所形成的概念。 关系概念是根据事物之间的相互关系形成的概念。4一般会采用以下两种策略：聚焦策略和扫描策略。（1）聚焦策略也叫整体性策略，是指以首个正确例子的全部特征作为切入点， 建立假设，然后经过检验逐渐删除无关的特征。聚焦策略又分为保守性聚焦策略 和冒险性聚焦策略。保守性聚焦策略是指选择首个正确例子的全部特征作为中心，建立假设，然 后进行一系列选择，每次只对一个特征进行检验。具体做法是，每次选取只有一 个特征不同于首例的一个事例，并

16、注意每次变化是否正确，通过“步步深入”排 除非本质的特征，最后获得概念。冒险性聚焦策略是指每次同时对两个或两个以上的特征进行检验，试图冒险 一举成功，达到目标。这种策略缺乏系统性，可能在较少的步骤内获得概念，但 也可能因为选取样例时的“失误”而使检验的步骤增加。（2）扫描策略也叫部分性策略，它是指将首个正确例子的部分特征作为初始 假设，然后进行检验的策略。扫描策略可分为同时性扫描策略和继时性扫描策略。同时性扫描策略是指根据首个正确例子的部分特征形成了多个假设，并记住 所有这些可能的假设，然后依照其中一个假设选取事例，得到反馈信息后，与全 部可能的假设进行对比，进而对预先设立的假设进行取舍。由于

17、假设很多，要记 住它们需要较强的记忆力，而且难免发生遗漏等错误，因此，这种策略运用起来 将会很困难。继时性扫描策略与同时性扫描策略的区别在于一次只检验一个假设，如果运 用的假设被证实是正确的，就可以继续使用，否则就采用另一个假设，再对其进 行检验，直到找到一个符合所有事例的假设，但是以前被排除的假设很可能被再 次使用。总之，这种策略虽然不像同时性扫描策略那样费神去记忆，但是在时间上却极不经济。比较聚焦和扫描两种策略可以发现，聚焦策略具有不会遗漏有关特征的优点， 所以效果好些。人们在进行假设检验时更倾向于采用简单、有效的聚焦策略。而 两种聚焦策略相比，保守性聚焦策略更具逻辑性，在概念获得中既可以

18、提高速度 也可以保证最终形成概念，是效率最高的一种策略。5、概念获得与教学值得注意的是，布鲁纳所说的概念获得是由具体到抽象，由个别到一般的过 程。这种概念学习的方式，其适用范围是有限制的，主要用于学前儿童和小学低 年级儿童的具体概念的学习或某些初级概念的学习。在教学过程中，为了促进学 生对这类概念的掌握应注意以下几点：运用直观教学手段，提供丰富的概念原型 利用变式，排除概念非本质特征的干扰正例和反例的比较，突出概念的本质特征 及时给予正确的反馈，促进概念的获得在运用概念中巩固概念6编码系统与教学人们掌握的概念数不胜数，但这些概念并不是孤立地存在于人的头脑中，相 关的概念做出层次结构的安排，这就

19、是对概念的编码，而正是这些相关的概念构 成了编码系统。一切知识都是按编码系统排列和组织起来的，而且知识的保存和提取都要建 立在学生已有的编码系统基础之上。帮助学生形成结构明晰的编码系统，教师在 教学中可从以下几个方面着手：(1)合理运用定势 (2)调整学生的动机水平 (3)编码方式的指导(4)布置多样化的练习 7 智力发展观布鲁纳将教学任务的重点放在促进学生智力发展上，认为智力发展是掌握知识结构的保证，布鲁纳常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把它们看作是形 成表征系统的过程。儿童的智力发展大致重复了人类认知发展的过程，主要经历了以下三个阶段：1动作性表征。 2映像性表征 3符号性表征因此，教

20、学的过程应当适应学生心智发展的规律，并积极地促进学生的智力 水平不断由低级水平向高级水平发展。8结构教学观布鲁纳认为，知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。教学中必须让学 生理解学科的基本结构和提倡发现学习。布鲁纳把学科的基本结构作为教学的主 要内容。9学习学科基本结构的意义有助于学生理解学科的具体内容。 有助于学生的记忆。有助于促进学生知识技能的迁移。 有助于缩小“高级”知识 和“初级”知识之间的间隙。10、螺旋式课程布鲁纳为此提出了“螺旋式课程”的构想，即课程内容不能只靠一次学习就 达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断地加深理解，进 而逐渐掌握。随着学生年龄的增长

21、，认知发展水平的提高，教材中所包含的基本 原理和概念相同，但教材表现形式的直观性程度逐渐降低，抽象概括程度不断提 高，使教材整体上呈现出“螺旋上升”的趋势。为了完成教学任务，布鲁纳指出，一个好的螺旋式课程的编制应从三个方面 着手：第一，把学科中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心，并且要注重 内容编排的连续性；第二，使学科的知识结构与儿童的认知水平相统一；第三， 重视知识的形成过程。11发现学习与教学所谓发现学习是指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供 一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析， 解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。

22、 12发现学习的一般步骤发现学习可以概括为以下几步：（1）创设问题情境。（2）建立假设。（3）验 证假设。（4）拓展应用。13发现学习的特征与教学重视学习过程、重视内部动机、重视直觉思维、重视教师的指导作用14发现学习的优点及局限性发现学习的优点：有利于激发学生的智慧潜能、有利于培养学生学习的内部动机、有利于培养 学生的发现能力、有利于知识的保持和检索发现学习的局限性：发现学习与传统的接受学习相比，需要的时间更多；发现学习对于低年级的 儿童不太适用；发现学习的内容有一定的限制。另外，在教学过程中，一般是采 用集体讨论的方式让学生进行发现学习，这样难以照顾到全体学生的发展水平。 集体讨论的时间常

23、常被语言表达能力强、成绩优异的少数学生所占据，其他学生 发言的机会很少，甚至没有。它忽视了学生在个性、能力、知识水平等方面的个 别差异，会给学习已遇困难的学生带来更多的自卑和厌学的心理。第三章 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论第一部分 主要理论知识1奥苏伯尔()是美国当代著名的认知派教育心理学家。他的重要代表作有教 育心理学：一种认知观、学校学习：教育心理学导论等。2学习分类(1) 奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学 习与机械学习。(2) 奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习。 3有意义学习有意义学习，它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已

24、有的适当观 念建立起了非人为的和实质性的联系。区别有意义学习和机械学习的两条标准。有意义学习必须具备的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者 认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系，具体说是符号所代表的新观 念与头脑中原有的表象、已经有意义的符号、概念或命题建立了实质性联系。有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。4机械学习机械学习（ ）是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。它在具有 下列三种情况之一时出现：（1）学习材料本身属于无意义或无逻辑意义的材料。（2）学习者认知结构中缺乏同化新观

25、念的相应知识，即学习者不具备与新学 知识有关的旧知识；（3）学习者缺乏有意义学习的心向，即材料本身有意义，但学习者自己没有 理解而死记硬背。5有意义学习的条件有意义学习的产生，既受学习材料的性质即外部条件的影响,也与学习者自身 的情况即内部条件有关。第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。第二，学习者认知结构中要有适当观念。第三，学习者要有有意义学习的心向。有意义学习的心向表现在两个方面： 1是学习者要有主动积极的学习要求； 2是要努力找出新旧知识的相同点和不 同点，并辨别清楚，理解透彻，最后旧知识得到改造，新知识也获得了实际意义 即心理意义。6发现学习发现学习（ ）是指学习的主要内容不是由教材或

26、教师以定论的方式呈现给学习 者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部 分。在奥苏伯尔看来，发现学习还涉及其他三种学习类型，即运用、解决问题和 创造。“运用”是指直接把已知命题转化到新的类似情境中，有点类似于我们通 常所讲的“练习”；“解决问题”是指学生无法把已知命题、知识直接运用到新 的情境中，而必须通过一些策略，使用一系列转换前后有序并符合逻辑规则，学 生已有的命题、知识可能与要解决的问题有关，但需要经过多次转换，而不是通 过直接运用或练习就能完成；“创造”则是指把认知结构中彼此关系遥远的观念 联系起来创造出新的产物或是解决新问题，而且在创造之初并不知道认知结

27、构中 哪些命题、知识与要解决的问题有关，进行转化时使用的规则也不清楚。 7接受学习所谓接受学习是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学 习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划地指导。学生通 过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用。 8奥苏伯尔学习分类给我们的启示(1)接受学习、发现学习处在一个连续体的两端上，但学校中的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上，从这个意义上讲，绝大多数的学习不能绝对地 说仅是接受学习或发现学或；同理，有意义学习和机械学习的关系也是如此。澄清了一些误解。奥苏伯尔通过他的学习分类指出：接受学习不等于机械学习，因

28、为如果是有意义的接受学习就不是机械的被动的学习，而机械的接受学 习才是被动的；发现学习也不等于有意义学习，因为如果是缺乏理解的简单发现 如学会走迷宫，充其量可以算做机械的发现学习，而很难说是有意义学习。课堂中主要的学习形式应该是有意义的接受学习。9发现学习与接受学习的比较(1) 两类学习的性质不同 发现学习的特征是，学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而是必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结 构的一部分。2接受学习接受学习的特征是，学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的， 学习者不需要发现，只需要接受和理解。(2) 思维过程有所不同 发现学习的

29、思维过程包括：辨别正反例特征、提出假设、检验和修正假设、概括、总结出定义或规则。接受学习的思维过程包括：一是在原有认知结构中找到学习新知识所需要的 旧知识；二是找出新旧知识的相同点和不同点；三是对新旧知识的异同进行深入 比较和理解，最终获得新知识。(3) 在智力发展和认知功能中的作用不完全相同在发现学习中，由于强调的是独立思考、主动探索、学会如何学习等，所以 学习中学生能够进入角色，真正居于主体地位。因此，他们的学习兴趣浓、动机 强、注意力集中、感知清晰而准确、思维流畅而深刻。发现学习也有不足之处： 首先，发现学习可能浪费太多的时间，不适合作为获取大量信息的主要方式；其 次，不是所有的知识都适

30、合于通过发现学习来获得，如法律条文等。第三，发现 学习不是适合于所有学习条件的最好方法，第四，发现学习容易使所学知识割裂 开来，缺乏系统性。在接受学习中，由于强调的是学生要跟着教材或教师所安排的内容和程序前 进，强调的是掌握人类积累下来的现成的知识经验。接受学习也有明显的不足， 主要表现为：第一，接受学习容易在缺乏有意义学习条件的情况下进行，而在这 种情况下的接受学习往往是机械的学习和被动的学习。第二，即使学生的学习是 具备了有意义学习条件的接受学习，但由于这种学习的性质本身限制了思维的各 种品质的发展，尤其是限制了思维的独立性和创造性的发展。(4) 适用对象有所不同发现学习适合于年龄较小的低

31、年级儿童学习比较具体的概念与规则。接受学习适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。(5) 适用的教学内容不同发现学习适合于没有清楚的严谨的结构的学习内容。接受学习则比较适合学 习那些结构良好的基本知识技能。10有意义学习的类型奥苏伯尔在他的研究中考察了一套由低到高的有层次组织的六级学习表 征学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性。奥苏伯尔研究这些学 习的目的是力图弄清有意义的学习材料是如何被同化到学生的认知结构中的。(1)表征学习表征学习( )是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什 么。因此，也有人称之为符号表征学习。表征学习的主要学习内容是词汇，即学 习单词代

32、表什么。表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学 习者认知结构中建立了相应的等值关系。（2）概念学习有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习的实质是掌握同类 事物的共同的关键特征。获得概念的形式有两种，即概念形成和概念同化。如果 同类事物的关键特征是由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现的，这 种以归纳的形式获得概念的方式叫概念形成。如果是把概念的定义直接呈现给学 习者，学习者只需利用认知结构中原有的有关观念理解新概念，这种获得概念的 方式叫概念同化。（3）命题学习命题是以句子的形式表达的，它可以分成两类，一类是非概括性命题，它只 表示两个以上的特殊事物之间的关系

33、，这类命题只陈述了一个具体事实，并没有 概括什么。另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命 题。11命题知识的同化的含义“同化”在学习中则是指旧知识接纳、吸收新知识，并使新知识成为原有认 知结构的一部分。奥苏伯尔认为，同化是以三种不同的方式增强知识的学习和保持的：（1）由 于学习新知识时找到的作为起固定作用的观念，一般具有高度稳定和比较精确的 特点。（2）由于在贮存阶段，新知识与已有观念一直保持着实质性的联系，因而 原先的那些起固定作用的观念可以防止新知识受以往的知识、目前的经验和将来 遇到的类似知识的干扰；（3）由于新知识贮存在与认知结构中的有关观念的相互 关系中，这就使

34、得信息提取成为一种较为有条理的过程，较少带有任意的性质。 12命题知识的同化过程和条件有意义言语学习理论中指出，在新知识的学习中，学习者原有认知结构中的 适当观念起决定作用，具体说是对新知识起一个固定作用。因此这种观念叫做起 固定作用的观念。学习新知识时，努力从头脑中找到相关的起固定作用的观念， 才能形成同化并顺利完成同化。奥苏伯尔经过研究认为，新的命题与认知结构中起固定作用的观念的关系大 致有三种：（1）原有观念在上位，新观念处于原有观念的下位；（2）原有观念在 下位，新观念处于原有观念的上位；（3）新旧观念是并列的，难分上下。这构成 了三种学习形式：下位学习 在新知识和旧知识构成的类属关系

35、中，下位的新观念被上位的旧观念包容和 概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习。下位学习有两种形式：一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、 包摄面较广的上位命题的一个例证、例子，或是从上位命题中直接派生出来的。 另外一种下位学习是相关类属。上位学习 当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上学习一个包 容、概括程度更高的命题时，产生上位学习。并列结合学习 当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总 括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就 是并列结合学习。13教学的原则1逐渐分化的原则 根据逐渐分化的原则，教

36、师和教材首先应该传授最一般的、包摄性最广的观 念，然后根据具体细节对它加以分化。2整合协调原则 整合协调原则是指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。 除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列组织（ ）和巩固（）这两条原则。 序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础，本质上说就 是要循序渐进，从已知到未知。巩固的原则强调在学习新知识之前必须掌握好以 前所学过的知识，以确保这些知识为新的学习做好准备。14组织者所谓组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比原学习任务 本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和 新的学习任务关联，从而

37、给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得当， 它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识 建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说 明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定 的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。15组织者的分类奥苏伯尔把组织者分为陈述性组织者和比较性组织者两种。陈述性组织者当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以 用来同化新材料时，可以设计一个陈述性组织者，它作为同化新材料的认知框架，

38、 与新的学习构成一种上位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。比较性组织者当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列、比较类 似时，可以设计一个比较性组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同， 增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。 16认知结构奥苏伯尔认为，认知结构，就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是某 一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，是学习者在某一特殊知识领域内 的观念的内容和组织。包括三个要点：一是认知结构就是我们常说的知识结构；二是认知结构中的 知识经验应该是有组织的，是有逻辑层次关系的，而不是一盘散沙；三是认知结 构既可以是指

39、一个人的全部知识经验，也可以指某一方面某一部分的知识经验。 17从认知结构观点看学习的迁移在奥苏伯尔看来，“为迁移而教”，实际上就是塑造学生良好的认知结构问题。 同时，塑造良好的认知结构也是学校智育的目的；换言之，使学生形成良好认知 结构是发展学生智力的最佳途径之一。奥苏伯尔在从认知结构的角度考察迁移时 认为，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。(1) 一般的顺向迁移模式AB, 在这里仍然适用。但先前的学习不只是A, 还应 该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识 体系，而不仅仅是A这样一个知识点。在有意义学习与迁移中，过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺

40、激和反 应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清 晰性、稳定性、概括性、包容性等。在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B 的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。19影响学习迁移的三个认知结构变量认知结构的好坏主要取决于 3 个特征(变量)，也可以认为它们就是衡量一个 人的认知结构的质量的 3 条标准。(可利用性：这是指学生认知结构中起固定作用的观念在与新知识建立联系 时是否可以利用。(2) 可辨别性：新学习的知识与原有起固定作用的观念的可以区别、辨别的程 度，叫做可辨别性。稳定性和清晰性：原有起固定作用的观念是否稳

41、定、清晰是认知结构的又 一个重要变量。它们是指学生对起固定作用的观念理解得是否准确、清楚，在头 脑中是否稳定、牢固。20运用组织者策略促进原认知结构中有关观念的可利用性和新旧知识的可辨别 性(1) 设计陈述性组织者为新的学习提供上位的固定点，促进学习与保持。陈述 性组织者还有如下作用：对言语和分析能力低的学习者更有积极意义；能促进有 意义学习，避免不必要的机械学习；能促进儿童从前运算水平向具体运算水平的 过渡。(2) 设计比较性组织者以促进新旧知识的可辨别性，从而促进学习与保持(3) 提高原有知识巩固程度，以促进新的学习与保持第四章 建构主义学习理论与教学第一部分 主要理论知识1建构主义的历史

42、渊源建构主义的教育历史渊源主要是皮亚杰和维果茨基的理论。(1) 皮亚杰的发生认识论 瑞士心理学家皮亚杰()发生认识论主要是研究知识如何形成和发生，即知 识形成的心理结构是什么以及知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰假定人 的心理存在着图式()，它是个体用来适应和构造环境的结构或组织，可以把它看 作是随着心理的发展而适应或变化的概念或范畴。智力发展是一个不断的建构和 重构的过程，对皮亚杰来说，这个过程是通过同化和顺应的两种方式进行的。对 皮亚杰来说，发展不是由内部成熟或外部教导支配的，而是一个主动建构的过程， 在这个过程中，人通过他们自己的活动，建立了越来越分化和综合的认知结构。(2) 维果茨

43、基的文化历史发展理论前苏联心理学家维果茨基把认知发展主要看作是文化、历史、社会和个人相 互作用的结果，而不是个体自己的内部自发地建构，更强调主体间性在知识建构 中的显著作用。该理论的基本原理是讲人的心理是在活动中发展起来的，是在人 与人之间的相互交往过程中发展起来的，人的各种高级心理机能都是这些活动与 交往形式不断内化的结果。维果茨基提出了“最近发展区”概念，“最近发展区” 被定义为儿童在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独 立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”2。这样，教师就被赋予了双重 的角色，既是学生学习的引导者又是其学习的指导者。2维果茨基的学习理论(1)教学

44、与发展的关系维果茨基指出，教学是一种人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引 导着学生的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平 和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。(2)学习的社会性维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调学习的社会特性，即强调社 会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极 以及把他们联结在一起的环境的积极。(3)认知学徒维果茨基提出了认知学徒概念，它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐 渐地获得知识经验和过程。建构主义理论认为，教师应让学生参与复杂的学习任 务，并帮助学生完成任务；让学生在合作性的学习

45、小组中活动，使较优秀的学生 帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。通过这些方式，教师可以把那些具有良好 效果的教学与学习模式迁移到课堂的常规活动中去。(4)中介性学习维果茨基还强调提供支架或中介性学习，就是应该给学生复杂的、困难的、 现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务。教师好像是在向学生提 供梯子，使学生通向更高层次的理解。当然，学生必须自己爬梯子。(4) 教学的交往本质维果茨基认为作为交往和它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教 学的交往本质特点。教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有 某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往。由此出发，维果茨 基十

46、分重视学生在教学过程中的主体地位。他批评传统教育只把学生看成是被动 地接受知识的对象，认为教师就是一切，学生啥也不是的观点。当然也不能颠倒 过来，认为学生就是一切，教师啥也不是，这也是错误的。维果茨基指出，教育 过程中的一切都来自学生个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自 己。3建构主义学习理论的基本观点(1)学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的 情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要 的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、 “协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大

47、属性。（2）学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调 学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、 促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动 建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。（3）学习过程建构主义者认为 ,学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些 经验基础之上的一系列的认知结构,对一些问题都有自己的看法,因而在学习过程 中, 学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识,而是根据自己的知识 背景,对信息进行主动的选择和加工,在他人协助下,形成自己的信息加工过程,建 构自己

48、的意义学习。（4）学习结果 建构主义认为,知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，而不是一般认知 主义所强调的层次结构。学习结果应是建构结构性与非结构性的知识意义的表征。 按此观点,学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习属于结构良好领域（ ）, 要求学生知道重要的概念和事实。高级学习属于结构不良领域（ ）,每个任务都 包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用很不一样,是非结构化的、情境性的 学习。建构主义认为,学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。 学习的目的是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实、概念、策略、概括 化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。建构主义

49、认为 ,网络结构的知 识是打通的,层次结构的知识是封闭的,因而反对建立认知主义的层次结构。（5）学习条件 首先,建构主义注重学习的主体作用,强调以学生为中心。其次,他们注重情境 的作用,特别是真实情境（结构不良领域）的作用。再次,他们强调协作学习,交互学 习,提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。此外 ,建构主义特 别注意对学习环境进行设计,为受教育者提供充分的资源。建构主义理论背景下的学习具备 6个核心特征：积极性、建构性、累积性（在 已有知识基础上进行深化、突破）、目标指引性（学习过程中由学生自己设定并努 力达到目标)、诊断性和反思性(学习者必须通过自我监控以诊断和判断所追求

50、的 目标是否是自己设置的目标)。4让学生主动建构的教学措施学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面 发挥主体作用：(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学 习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并 对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几 个面发挥指导作用：( 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索， 帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意

51、义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展 讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引 导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题 一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律， 自己去纠正和补充错误的或片面的认识。5建构主义关于教学的基本思想(1)建构主义的知识观建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假 设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉， 并随之出现新的假设。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们 通过语言符号赋予了知识一定

52、的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但 这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习 者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。(2)建构主义的学生观建构主义却强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习 中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且， 有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时， 他们往往也会基于相关的经验，凭借自身的认识能力，形成对问题的某种解释， 这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的“合乎逻辑”的假设。 所以，教学不能无视学生的这些经验

53、，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把儿 童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长” 出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学生学习 的主体性不是教师所赋予的，而是他们作为学习者天然具有的。这就要求教师应 该将对教学过程的管理和控制(为学生的学习搭建支架)逐步地转移给学生(撤 走支架)，使学生最终达到学习的目的。(3) 建构主义的学习观维特罗克()提出了生成学习过程( )模式，认为在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记 忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动的选择，并进行推断。另外，学习者对

54、 事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于储存在长时记忆的事件 和信息加工策略。4一般来讲，建构主义者把学习看作是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，这样不同人看到的是事物的不同侧面，虽然不存在唯一的、标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义者提倡的学习方法是教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，

55、教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建 构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义认为，只有建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑 的潜力，最能促进人整体的、可持续发展的学习观点。当然，建构主义学习观并 不排除再现与应用学习，而是将它们作为一种具体的学习方法纳入以建构主义观 点为导向的学习方式之中。(4) 建构主义的教师观激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作 是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指 导学生在特定领域中建构自己的经验。”5建构主义教育观对传统的教师角色提 出了严峻的挑战，强调教师的职责不应

56、该是“给予”，教师不应该把自己看作是 掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威。建构主义主张，教师是意义建构的帮助 者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学 习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥其指导 作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情景和提示新旧 知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条件下组织 协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。(5) 建构主义的教学观建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构 的过程，而不是“客观知识”的传递过程。建构主义的教学是以学习

57、者为中心的 其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用来主动地建构意义。建构主义 教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了现代教学论的发 展方向。建构主义教学观强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。自上而下意味 着学生首先从复杂的问题入手，然后在教师的帮助下找到或发现所需要的基本技 能。这种自上而下加工的取向与传统的自下而上的教学策略是相反的。在自下而 上的加工中，基本的简单技能被逐步地组合为更加复杂的技能。但在自上而下的 教学中，学生一开始遇到的问题就是复杂的、完整的、真实的。也就是说，它们 不是任务的简化形式或者个别部分，而是真实的任务。6建构主义者主张，教学过程应包含

58、七个步骤：一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分析，以确定当 前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境； 三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作 用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分考虑发挥学生 的首创精神、知识外化和实现自我反馈、对学生的自主学习做不同的设计；五是 设计协作学习环境，如开展小组讨论和协商；六是学习效果评价，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献，是否达到意义建构的要求三个方面进行；七 是设计强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义 建构。建构主义教学可

59、以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、 指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充 分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所 学知识的意义建构的目的。7建构主义提倡的主要教学方法(1) 随机进入教学随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内 容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因为事物具 有复杂性，真正达到全面而深刻的意义建构是很困难的。为了解决从不同角度看 待知识会得出不同理解的问题，可以使同一教学内容，在不同时间，不同情境， 为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现，这样

60、学习者可以通过多次“进入” 同一教学内容达到对该知识比较全面而深入的掌握。随机进入教学包括以下几个环节： 呈现基本情境，即向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情 境。 随机进入学习，根据学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现 给学生与当前学习主题的不同侧面特性相联系的情境。在此过程中要注意发展学 生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。 思维发展训练，由于随机进入学习的内容通常比较复杂，往往涉 及许多方面，因此在学习中教师应当注意发展学生的思维能力。 小组协作学习，即围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨 论。 学习效果评价，包括自我评价与小组评价。评价内容包括：自主学习能力；对小

61、组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。(2)支架式教学支架式教学是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架， 这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。因此，事先应 该把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学包括以下几个环节： 搭脚手架围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。 进入情境 将学生引 一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。 独立探索让学生独立探索。 协作学习进行小组协商、讨论。 效果评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。(3) 抛锚式教学抛锚式教学也称为“实例式教学”或“给予问题

62、的教学”，是指以具有感染力 和代表性的实例(案例)使学生对事物的性质、规律及与其它事物的联系达到深 刻的理解。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法 是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于 这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由这样几个环节组成： 创设情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中 发生。 确定问题 在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的 真实性事件或问题作为学习的中心内容。 自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问 题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自 主学习”能力。 协

63、作学习讨论、交流，通过不同观点交锋，补充、修正、加深 每个学生对当前问题的理解。 效果评价由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。第五章 多元智能理论与教育教学第一部分 主要理论知识1多元智能理论的产生20 世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。 1916 年，德国心理学家施太伦（ ）提出了“智商”的概念，智商即智力商数， 它是用数值来表示智力发展水平的重要概念。美国斯坦福大学心理学家推孟（，.）制订的“斯坦福-比尔智力量表”中引用 了智力商数并加以改进。用代表智商，其公式是：智商（1Q）=智力年龄/实际年 龄 X100。1935 年，亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。所谓“非智力因素” 是指注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等智力因素之外一切心理因素， 主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，这些非智力因素都是直接影响和制 约智力因素发展的意向性因素。哈佛大学霍华德加德纳在1983年出版的智力的结构一书中提出了一个 新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决 自己遇到的真正难题或生产、创造出有效产品所需要的能力”。2多元智能理论的内涵加德纳认为智力是多元的，不是单一能力而是一组能力，而且，这组能力中 的各种能力不是以整合的