校本研修的方法策略与案例解析

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1、校本研修的方法校本研修的方法策略与案例解析策略与案例解析郑金叶郑金叶电话：电话：15571320658 15571320658 邮箱：邮箱：QQQQ：28641913952864191395内容提要内容提要校本研修的含义与定位校本研修的含义与定位校本研究的推进与实施校本研究的推进与实施校本培训的探索与思考校本培训的探索与思考校本研修的含义校本研修的含义与功能与功能一是校本的意蕴；一是校本的意蕴；二是研修的含义；二是研修的含义；三是为什么要推进和实施三是为什么要推进和实施校本研修。校本研修。校本的意蕴校本（舶来词），英文是school-base,意思是基于学校。校本就是以学校为本，以学校为基础。

2、1998年，中国教育报有一篇文章，题目是中国基础教育改革与发展的走向，文中谈到了对“校本”三个方面的理解，或者说是三个方面的含义。为了学校；在学校中；基于学校为了学校；在学校中；基于学校校本的意蕴为了学校为了改进学校的现实状态，提升教师的专业水平，解决学校存在的实践问题。“改进”是其主要特征。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践性的问题。（例如；素质教育-语文素养）判断什么样的活动才是校本活动的时候，要注意三条标准：第一，是否改进实践。第二，是否解决问题。第三，是否提升水平。校本的意蕴在学校中就是要在学校当中来进行。它的主要含义是指教师和校长是解

3、决问题的主体，自己既要善于提出问题，还要善于解决问题。学校自身的问题要由学校中人来解决，要由校长、教师的共同探讨分析来解决，所形成的方案要在学校中加以有效实施。不要把解决问题的权力拱手相让，让给局外人，让给专家，让给研究者等等。校本的意蕴基于学校指的是要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所涉及的各门课程等，不能离开学校的实际状态，要充分认识、挖掘、利用、整合学校方方面面的资源，借助于资源的整合来实现问题的解决。专业研究人员不是凌驾与学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，共同解决学校的问题。校本的意蕴中西方校本辨析-清思校本不是学校自身完全自主自决。校本的意蕴：校本的

4、出发点是学校自身存在的问题，落脚点是解决学校面临的关键问题，过程是以学校自身人员参与为主。中西校本不是是同一回事情对象不同；美国相对于学区，是向学区要自主权；英国的校本相对于校董会，是向校董会区要自主权；我国则是向国家要自主权；含义不同；西方的校本是学校自主自决，学校具有完全的选择权、自主权、决策权；校本的意蕴我国的校本虽然也指向学校自主权的扩大，但以国家、地方的规定为前提，干预大得多。产生的背景不同；西方的校本产生于制度化教育背景下，传统教育制度的僵化禁锢了学校的发展，促使教育自身引发了校本。我国的校本产生于教育落后于社会经济发展的需要，知识经济呼唤创新人才的背景下，是社会要求在教育上的反映

5、。形成的途径不同：西方的校本是学校层面生成发展而来；我国的校本兴起的直接动因是第三次全国教育工作会议对校本课程的规定。发挥的作用不同：西方的校本作用在于学校争取更大的自主权。我国的校本的作用既在于争取自主权，也在与展示学校个性，培养个性化人才。研修的含义“研修”这个词语一定程度上是舶来品。“研修”这个概念在英文中很难加以明确的解释，英文中它主要是指研究和培训。研就是研究、深入地探求。“修”是指学问、品行方面的学习、锻炼和培养。“修”含有“修身齐家治国平天下”中“修”之义，涉及到自我反思，自我修习的问题。“教育”这个词语也是如此，古汉语早已有“教育”一词，但在上个世纪以前，极少两个字并列在一起，

6、古人解释“教”是“上所施，下所效”，“育”是“养子使作善也”，都是分开来解释的。研修的含义“研修”一词所指的内容是广泛的，既有研究，也有培训，同时还有自修。也就是说，它包含着三个方面的活动：即在学校开展研究活动；开展教师培训活动；引导教师进行自我行为的反思与调整活动等。校本研修校本研修就是一种源于学校发展和教师成长的需要，由学校合理引导和规划，以教师为主体，旨在满足学校与教师专业化成长为目的的、广义的学习和研究活动,为什么要推进和为什么要推进和实施校本研修实施校本研修1 1、实施新课程需要校本研修、实施新课程需要校本研修2 2、学校的内涵发展需要校本研修。、学校的内涵发展需要校本研修。3 3、

7、教师的专业发展需要校本研修。、教师的专业发展需要校本研修。实施新课程需要校本研修在推进实施过程中还存在着四个方面的问题：一是理念与实践的脱节问题。一是理念与实践的脱节问题。二是决策与操作的脱节问题。二是决策与操作的脱节问题。三是新课程与课堂教学的脱节问题。三是新课程与课堂教学的脱节问题。四是内容与评价的脱节问题四是内容与评价的脱节问题一是理念与实践的脱节问题。一是理念与实践的脱节问题。新课程的理念大家都耳熟能详，都会想到以学生的发展为本；想到课程要促进学生的全面发展、全体发展、主动发展、个性发展、终身发展；想到新课程的重过程、重体验、重探究等一系列激动人心的理念。但是，与这些理念相匹配、相对应

8、的一系列的实践行为到现在也没有完全凸现。一是理念与实践的脱节问题。一是理念与实践的脱节问题。谈到新课程，大家都能琅琅上口：“一切为了学生，为了学生一切”。但是，这些美好的愿望和理念在学校层面上、在课程与教学层面上到底体现了多少，大家是心知肚明的。换句话说，这些理念要想真正转化成每一所具体学校的具体实践，还需要经由学校的加工，需要经由教师对这些理念向实践转化的具体环节进行一系列的探讨。一是理念与实践的脱节问题。一是理念与实践的脱节问题。新课程的理念首先要转变成为校长的理念，校长的理念要转变成为教师的理念，教师的理念要转变成为一系列教学的认识和看法，教学的认识和看法要体现为每一堂课的具体教学行为，

9、而每一堂课的具体教学行为并不见得就是与理念完全吻合的。这五个转化的环节，每一个环节呈现的问题和矛盾都会使新课程的理念就此搁浅。可见，具体的理念向学校实践推进的过程，没有一步能离得开研究、离得开教师的成长、离得开教师对问题的捕捉与把握。也就是说理念向实践的转化，离不开校本研修。案例情形一：有理念，不理解工具性与人文性的统一构建开放的充满活力的语文课堂情形二：有理念，无实践如：有生活数学的理念，教学中从来不解决生活中的问题，出题有的不符合生活的逻辑。例一：一颗樱桃树每年长高50厘米，50年后这棵树将长多高呢？例二：有一本书长20厘米，宽10厘米，高5厘米，要将此书包起来，至少需要多大的纸？情形二：

10、有理念，乱实践如自主合作探究学习二是决策与操作的脱节问题。在新课程推进过程中，从教育行政部门到国务院是不遗余力的。借助于国务院下发的基础教育改革与发展纲要和教育部下发的基础教育课程改革纲要（试行稿），可以看出政府部门、教育行政管理部门在推进新课程上的决心。但是，现实中与这种决策相匹配的操作行为、操作层面的智慧并没有完全体现出来，与这种决策的要求还有着不少的距离。二是决策与操作的脱节问题。宏观的决策要转变为微观的每一所学校的具体实践靠的是什么？靠的是每一所学校的校长立足于学校自身的实际要求，立足于国家的省的市的大政方针的要求，在两者之中寻求一个新的平衡点，使学校能够呈现出一系列新的状态。而这个过

11、程就是从决策向操作转化的过程，就是着眼于通过校本的研修来解决从决策向操作转化存在的问题的过程。如、综合实践活动课程三是新课程与课堂教学的脱节问题。在整个新课程推进当中，还能感受到课程与教学在一定程度上的脱节。现在是课程改了，教材变了，标准新了，但是课堂教学没有变。有人说：“一个地球人离开地球一百年，回到地球以后发现万事万物都已经产生了变化，而唯独一个场所，一个机构是没有变化的，这个地方是哪儿呢？这个地方就是课堂。”三是新课程与课堂教学的脱节问题。一百年以前的课堂和一百年以后的课堂没有多大的变化。你可以看到，一百年以前的课堂，那些先哲们在对课堂、对班级上课制提出批评的时候，他们所提到的种种见解和

12、认识今天仍然存在着。我们的课程改了，内容新了，标准变了，但是假如说课堂没有变革的话，那么，这些内容还是外在于学校，还是没有真正与学校结合，没有与教师的日常生活结合在一起。三是新课程与课堂教学的脱节问题。我们深入学校去听课，会发现课程改革使得教材琳琅满目，但是课堂教学的形态并没有产生应有的变化。要使课程进课堂，要使教材转变为教学，需要的不是那些专家再去编写新的教学辅导材料，而是我们每一所学校的校长和老师在对这些教材进行分析、进行甄别的前提下，把教材内容转变为与学生实际相互作用的材料，转变为新的教学设计。三是新课程与课堂教学的脱节问题。比如说，新课程重过程，而老师们习惯于重结果，作为中小学来讲，怎

13、样体现重过程呢？我们都知道“过程”是变动不拘的，“过程”当中会出现一系列意想不到的因素。“过程”呈现了，我们怎样去对待、怎样去把握这些因素？我们共同来研讨、共同去分析，这本身就是一个研修的过程。案例有一次，一位姓宫的老师上五年级语文课。课上听着听着，一只蝴蝶飞进了教室，蝴蝶一进来，就没有人听课了。这大概是非常典型的一个案例。宫老师看到这种情景说：“同学们，大家看，小蝴蝶也来听课了，它是来看一看我们哪些小朋友在认真听讲，哪些小朋友没有在认真听讲。下课以后，我们再讲评一下。”话音一落，学生的注意力“唰”都转移到了前面的黑板。后半节课，基本上没有学生被停留在天花板上的这只蝴蝶所吸引。解析课后老师们研

14、讨、分析这位宫老师的教学行为是否得当，当时是赞誉声一片，都说这位宫老师的处理是比较得当的，教学智慧充分体现出来了。但从另外一个方面谈到，宫老师面对的学生是小学五年级的小朋友。五年级的小学生从他的身心特点、认知方式、思维水平来看，他完全知道小蝴蝶是来干什么的，蝴蝶是来听课的吗？肯定不是。解析蝴蝶是来看看哪些小朋友在听讲，哪些不在听讲吗？肯定也不是。你给学生的承诺是课后讲评一番，讲评了吗？也没有。换句话说，你是用多少带有一点欺骗的手法扭转了学生的注意力。那位宫老师急了，说：“如果是你，你怎么上这堂课？”我说：“我大概也很难处理。但是，我试图引导你关注一个事实，那就是在课堂教学中的任何问题的处理都不

15、是一蹴而就的。解析 课堂上出现了问题常常是按下葫芦起来瓢，你按下了一头，那头又起来了。假如说你意识不到那头起来所存在的问题，那么，你解决问题的水平就会停留在这样一个简单的欺骗上。”大家说，这是一个什么活动？这就是一个研修的活动。老师们共同针对课堂教学与实际生活中存在的问题来探讨、思考新课程的理念怎样转变为具体教学行为的时候，所有的这些研究、培训过程都是校本研修的过程。所以，新课程转变为课堂教学需要校本研修。解析学校中的突发事件、课堂中的突发事件还有哪些类型？把这些问题作为一个探讨的对象，就会有一些新的解决问题的方法。以后无论是宫老师还是别的老师在面对课堂上的突发事件时，就都能够做到不急不躁，气

16、定神闲，都能够形成自己的应对课堂突发事件的技巧。方法来处理，这就是校本研究应该指向的内容。案例例如，有一节课，内容是二年级第一学期小蝌蚪找妈妈，老师本着新课程的理念讲到：“同学们，我们的课文今天就学到这儿。大家看一下，围绕这篇课文还有哪些问题啊？”学生的问题来了，有人问：“老师我有一个问题：小蝌蚪找到的并不见得就是他的妈妈，对吗？”老师一愣，当时大家也愣了。案例只听这位小学生慢条斯理的解释：“他找到的是一只青蛙，谁能说明是这只青蛙生的这只小蝌蚪啊？”这的确是个问题，我们不能说有奶就是娘，抓住一只青蛙就说是它生的吧？老师做梦也没想到会有这种问题提出来，只能仓促应到：“这个问题很好，老师现在回答不

17、上来，咱们课后再讨论一下。”可能全国百分之七八十的老师面对自己回答不出来的问题时一般都是用这种方法来临时处理的。案例但是没想到老师这么一表扬，第二个学生又站起来了：“老师我有一个问题，为什么青蛙生下小蝌蚪以后没有把小蝌蚪带走，而是把它孤零零的一个给扔下了呢？”这的确也是个问题，您不能只生不养吧？您把小蝌蚪生出来，自己享清福去了，小蝌蚪长大后可怜巴巴地到处找您，这不是缺乏母爱的一种表现吗？老师又愣住了，说：“你问得也很好，老师暂时也回答不上来，下课以后找自然老师去问一问。”还是表扬。案例第三个学生又站起来了，老师我也有一个问题：“为什么小蝌蚪长大了跟它小时候就完全不一样了？为什么长大以后它的肚皮

18、是白颜色，背是绿颜色的？”老师的汗都下来了，下课铃一响，老师终于得救了：“同学们，这个问题和前面那个同学的问题下课以后一起找自然老师去问一问，今天的课我们就上到这。”解析新课程重心下移了，课堂变了，学生活了，反过来出现另外一种景象，那就是老师死了。学生活起来的同时，老师失去了一系列应对的措施和举措。现在的师范学校，从中师到高师，什么时候培训里涉及过学生活跃以后老师应该怎么去应对？我们的培训总是这样告诉你：一节课应该分成几个环节，第一步：复习旧课；第二步：导入新课；第三步：传授新知；第四步：练习巩固；第五步：概括总结。解析告诉你几个步骤操作一下就完了，极少有面临新情况应采取什么样应对方法的学习。

19、校本研究就是要研究这些问题，就是要研究在新的课堂中教师新的指导策略如何到位的问题。新课程要求师生共同发展结伴成长，怎样才能共同发展呢？一死一活肯定不是共同发展。首先要共同成活，先活下来才有进一步发展的可能。解析可以先来研究一下，看看为什么会存在这种情况，原因是什么？第一，可能是老师在设计问题的时候，问题本身就是不太恰当的。读完课文以后的问题非常多，有很多老师自己就回答不出来，所以设计的问题本身是有缺陷的。第二，老师在第一个学生提出问题以后，没有敏锐地注意到学生的问题已经偏离了语文教学常规性的要求，还是按照原来的方式一味地进行表扬。结果使自己的教学呈直线下滑，一发而不可收拾。解析第三，老师没有注

20、意到学生也是一个重要的对问题进行分析和判断的群体。为什么要把所有的问题都自己扛呢？列宁当年曾经说过：“一个傻瓜提出的问题是一个聪明人回答不了的”。老师对所有的问题都自己扛，那就跟守门员一样，所有的球进了之后才去左挡右扑，那是扑不住的。教学重心既然下移，那么老师可以说：“同学们，我们大家来看一看，刚才这位同学提出的问题今天有没有进行进一步探讨的必要啊？”解析让同学进行相互的讨论，当学生对问题进行论证、分析、判断的时候，不也是在实现教学重心的下移吗？看来，在解决这个问题的时候有多种方法和途径。第一，老师应该在问题的设计上多下功夫。使问题更贴近学生的需求，更贴近办学的需求。第二，老师对学生提出来的问

21、题要增强自己的敏锐性和对问题的扑捉意识。第三，老师要积极调动学生对自己所提问题进行分析、判断的积极性。四是内容与评价的脱节问题。课程改了，但是评价的方式、评价的标准、评价的指标等等都还没有产生相应的变化。作为中小学的校长或者教师而言，我们要去呼吁宏观的教育评价制度，虽然声音是微弱的，但是可以去探讨与思考。在课堂教学，在教师的专业成长发展中，用什么样的评价标准、评价方式才是真正符合新课程要求的呢？探讨这些问题同样属于校本研修的范畴。案例有一节课，老师在黑板上列一道题目：奇函数和偶函数。然后请了一位男生起来回答问题。这个男生是说话有地方口音，由于刚刚转学过去，很少回答问题，所以回答问题时还有点紧张

22、有点结巴，旁边的学生都嘲笑他，没人听他在回答什么，当时老师就站在这位同学的身边听他讲，听完了之后提问：案例“哪位同学来说一说刚才这位同学回答了怎样一个问题？他提到了哪些我们到现在为止还没有学到的知识啊？”课堂里顿时鸦雀无声，没有人能够回答出来，他的同桌甚至都没有听清他到底在说什么。这位老师就把刚才这位同学回答问题时介绍了哪些知识，甚至到现在为止还没有学到的知识都一点一点地复述了一遍。就是这个过程，课堂里是鸦雀无声。解析什么叫评价？这就是评价。它是把显性的评价转变成一种隐形的评价。这位老师没有用这样的语言：“你们看这位同学回答的多好啊，你们大家以后都需要注意听讲，一个人在没有听清别人说什么之前，

23、有什么资格嘲笑别人呢？”这样的评价是没用的。对同学的回答进行复述就是一种评价，对问题的强调就是一种评价。案例老师在黑板上列了一道题目，请同学们来回答。一个小男孩举起手来了，老师说了一句：“大家看啊，连某某某同学都已经举手了，其他同学都要认真思考啊。”解析什么叫“连某某某同学都已经举手了”？这个同学听了之后是一种什么样的感受？“连我这么笨的都已经举手了你们还不举手啊？”这样的问题我们在捕捉的时候到底应该怎么去解决呢？有时候老师上课，教鞭直接指向学生的头。一个人被别人拿东西指着头是一种什么样的感觉啊？学校的内涵发展需要校本研修。一是内涵发展应该是精细化发展。一是内涵发展应该是精细化发展。二是内涵发

24、展应该是特色化发展。二是内涵发展应该是特色化发展。三是内涵发展应该是优化发展。三是内涵发展应该是优化发展。四是内涵发展应该是内化发展。四是内涵发展应该是内化发展。当前基础教育的主旋律是素质教育胡锦涛同志曾谈到：“我们的基础教育在相当长的一个历史发展时期，主旋律仍然是素质教育。”素质教育是体，它的两翼就是均衡发展与内涵发展。均衡发展指的是学校与学校、地区与地区之间的发展状态内涵相对立的是外延，内涵是什么呢？内涵就是能够反映事物本质属性的东西。“学校内涵发展”是以先进的教育思想为指导，以学生全面而富有个性的发展为目标、以高素质教师队伍为保证，以教育创新为动力，合理配置并不断优化教育资源，经过科学、

25、高效、创造性、开发性的运作，最大限度地提高教育水平促进学校的可持续发展，使其保持强大的生命力。（规模与质量、粗放与精细、同质与特色、模仿与创新）那么，从今天的学校来看，学校的内涵发展主要体现为四个方面的发展：一是内涵发展应该是精细化发展一是内涵发展应该是精细化发展。学校原有的发展是粗放型的。学校有了良好的校舍，有了办学的规模，这只是发展的一种形态，它还是一种粗放型的发展。从粗放到精细是学校内涵发展的一个重要方面。真正体现它的精细化的时候，也是真正反映管理专业化的时候。什么叫精细化？就是在学校各个管理的要素及管理的细节都加以考虑、仔细甄别。精细化管理故事 青岛啤酒大家都在喝，青岛啤酒是中德合资，

26、大家也知道。在青岛啤酒厂，有一些工人常常要登高爬低，用梯子在高处取一些东西。于是在梯子的旁边就出现了这样一幅标语：“请留心梯子，注意安全”。可以说青岛啤酒厂做得已经够精细了。可是，他们德方的经理懂中文，当他看到这条标语以后，他认为不合适。于是他把标语改为：“梯子不用时，请将其横放”。同样的一幅标语，前者是提醒路过的人注意安全，后者是提醒每一个使用梯子的工人，当你不用梯子以后要把它放倒。梯子不用时把它横放，那么还有前面路人经过时的安全隐患吗？其精细程度可见一斑。内涵发展就是要寻求这种精细发展。故事感悟管理学上讲“细节决定成败细节决定成败”，虽然有些过头，但当我们真正去实现这种精细发展的时候，靠的

27、是什么？靠的就是我们能够有一双发现问题的眼睛，能够捕捉到学校在发展过程中所存在的各种各样的问题，然后去研究这些问题，去解决这些问题，从而促进学校的进一步发展。所以学校的内涵发展就是精细化发展，而实现这种精细化是离不开校本研修的。故事二三级台阶的作用上海地处华东，地势平均高出海平面就那么有限的一点点，一到夏天，雨水经常会使一些建筑物受困。德国的设计师就注意到了这一细节，所以地铁一号线的每一个室外出口都设计了三级台阶，要进入地铁口，必须踏上三级台阶，然后再往下进入地铁站。就是这三级台阶，在下雨天可以阻挡雨水倒灌，从而减轻地铁的防洪压力。事实上，一号线内的那些防汛设施几乎从来没有动用过；而地铁二号就

28、因为缺了这几级台阶，曾在大雨天被淹，造成巨大的经济损失。故事二对出口转弯的作用没有理解德国设计师根据地形、地势，在每一个地铁出口处都设计了一个转弯，这样做不是增加出入口的麻烦吗？不是增加了施工成本吗？当二号线地铁投入使用后，人们才发现这一转弯的奥秘。其实道理很简单，如果你家里开着空调，同时又开着门窗，你一定会心疼你每月多付的电费。想想看，一条地铁增加点转弯出口，省下了多少电，每天又省下了多少运营成本。故事二一条装饰线让顾客更安全每个坐过地铁的人都知道，当你距离轨道太近的时候，机车一来，你就会有一种危险感。在北京、广州地铁都发生过乘客掉下站台的危险事件。德国设计师们在设计上体现着“以人为本”的思

29、想，他们把靠近站台约50厘米内铺上金属装饰，又用黑色大理石嵌了一条边，这样，当乘客走近站台边时，就会有了“警惕”，意识到离站台边的远近，而二号线的设计师们就没想到这一点。地面全部用同一色的磁砖，乘客一不注意就靠近轨道，危险！地铁公司不得不安排专人来提醒乘客注意安全。故事二不同的站台宽度给人的舒适度不同每次我到上海的时候，都体会到两条地铁舒适度的巨大差异。一号线的站台设计宽阔，上下车都很方便，而当你转入二号线后，就感到窄窄的让人难受，尤其遇到上下班高峰期。在上海这种大都市，二号线站台显得非常拥挤。感悟如果说中国的设计者没有德国人聪明？我想未必。关键在于长期养成的对待工作的认真和精细。比起意大利、

30、法国人的浪漫，美国人的随意，德国人显得严肃、认真，甚至刻板，可就是凭着这种一丝不苟、严肃认真的工作精神，使德国在二战后迅速成为世界第三号强国。二是内涵发展应该是特色化发展一所学校真正能够立足，没有自身特色就很难做到优秀或者卓越的。前几年香港是杀校成风。什么是“杀校”？就是杀死的杀。因为香港已经成为全世界国家或地区当中，人口出生率最低的地区之一，小孩子越来越少，高中还有好几万人，到了幼儿园、小学的时候不足一万人。二是内涵发展应该是特色化发展这时，很多地方就开始“杀校”。最后留下来的是哪些学校呢？恰恰是那些富有特色、能够吸引生源的学校。目前我国学校的布局调整相对稳定以后，接下去，我们的学校就应该抓

31、特色，真正实现特色学校和创新型学校。没有特色的学校会在稍有风吹草动的时候，首先被割掉。特色发展靠什么？特色发展就是要寻求自己的特色所在，将自己原有的资源优势凸现出来，进而形成自己的办学优势。这个过程和校本研修也是结合在一起的。特色学校山东杜郎口中学山东杜郎口中学山东杜郎口中学“三三六三三六”或或“10+35”10+35”模式模式“三三六”自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。所谓立体式就是：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个

32、学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流；所谓大容量就是：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等等；所谓快节奏就是：在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的效果。预习模块主要任务是：明确学习目标，生成本课题的重点、难点，并初步达成学习目标。展示模块的主要任务是展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。反馈模块的主要任务是对前面的课进行反思和总结，对预设的目标进行回归性的检测，本环节尤其突出“弱势群体”，让学生说、谈、演、写

33、，进一步检查落实情况，达到三维目标。“三、三、六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用极少的时间进行“点拨”。他们把这种特色叫做“10+35”（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟），或者“0+45”（教师基本不讲），充分引导学生，营造以学生自学为主，以学生为主体的课堂。三是内涵发展应该是优化发展优化，就是在原有的基础上进一步做优。学校教育是周而复始的过程，没有停止，它没有完美的终点，只有不断更新的起点，要想做到更好，就是要实现最优化的发展。让学生和教师在学校得到最优化发展，达到走进校园，便走进快乐之园；走进校园，便走进了成功之园，是我们追求的

34、最高境界，是实现学校最优化发展的必然。三是内涵发展应该是优化发展全面发展，最优发展。全面发展，最优发展。让每一个学生都能拥有体验成功的机会；让每一位教师的潜能都得到最大发挥；让学校的每一件设施都能得到充分利用。办学，究其根本，是做教育；教育，究其根本，是在育人；而育人的根本，在于促进人的发展；而面对发展，首先要解决的问题是：就是要充分利用校本资源，促进每一个有差异的个体获得最好的发展即“让每个人成为最好的自我”，实现学校的最优化发展。四是内涵发展应该是内化发展内化，就是把发展看作是自己的一种内动力，把校长、教师作为发展的一个基本的主体。内化就是要把办学理念内化为教师的行动，内化就是把教育教学理

35、念转化为行为。要实现这种内涵的发展，离开校本研修也是无法达成的教师的专业发展需要校本研修新课改给教师带来了新的挑战新课改给教师提出了新的要求新课改给教师带来了新的挑战今天的教师是越来越难当，这恐怕是我们大家的共识。做新时代教师的困难来自于多个方面：老课程没有掌握好，新课程又出现了。新课程的要求可能和老课程在许多方面是不一致的，这就需要我们去适应新的变化。新课改给教师带来了新的挑战原先我们做学生的时候，感到教师和学生的关系是比较融洽的，老师管学生，学生还是比较听话的。今天教师面对自己学生的时候，感到与学生的距离越来越远，要走进学生的内心世界已经变得非常困难了。原先我们做学生的时候，师生关系是以知

36、识的不成正比作为一个基本表现形态的，那就是教师有知识，学生缺乏知识。而今天，教师所面对的学生也掌握了大量的知识。新课改给教师带来了新的挑战原先的教育是“上所施，下所效”，只要年龄大，就是权威；只要岁数大，就意味着是经验的化身。而今天的学生也掌控着大量的知识、大量的信息，从知识在教师和学生的掌控程度来看，产生了变化。原先是教师有一捅水，学生有一碗水，今天突然变成教师有一桶水，学生也有一桶水，只不过这两桶水的构成、颜色不同而已。新课改给教师带来了新的挑战教师掌控的只是学科知识，但对商品品牌的认识、消费观念的超前、时尚文化的掌握，那是远不及学生的。有人在一篇文章里写道：“人类社会从来没有象今天这样，

37、师生之间这种关系由于知识状态的改变，所带来的我们相互之间关系的调整。”原先教师是“术业有专攻，闻道在先”，年龄与知识成正比，年龄与权威成正比，今天的学生也开始掌握着一系列知识。教师的专业发展需要校本研修我们穿衣服从来不讲什么品牌，但是现在的孩子穿衣服开始讲品牌，没有品牌的东西他可能不要。学生对于时尚的把握和掌控远比教师要超前，而这一切恰恰来自于学生同辈群体的相互影响。这都是我们必须面对的事实，同时也告诫我们教师必须要着眼于实现自身角色的转变。新课改给教师提出了新的要求作为一名教师，不再仅仅是一名教书匠，要作为一名教师，不再仅仅是一名教书匠，要逐渐成为一个设计师，成为一个研究者；逐渐成为一个设计

38、师，成为一个研究者；作为一名教师，不再仅仅是一个管理者，而作为一名教师，不再仅仅是一个管理者，而是一个学生心理状态的引导者；是一个学生心理状态的引导者；作为一名教师，不再是课程的实施者，而是作为一名教师，不再是课程的实施者，而是要根据新课程的要求去开发课程，成为一个要根据新课程的要求去开发课程，成为一个教学的设计者；教学的设计者；作为一名教师，不再是知识的传播者，而是要和学作为一名教师，不再是知识的传播者，而是要和学生一起通过合作去探究知识、分析知识；生一起通过合作去探究知识、分析知识；作为一名教师，不再是教案的执行者，而是要根据作为一名教师，不再是教案的执行者，而是要根据课堂教学的一系列变化

39、来调整自身的行为，呈现出课堂教学的一系列变化来调整自身的行为，呈现出自己的教学智慧。自己的教学智慧。校本研究的推进校本研究的推进与实施与实施（一）什么是校本教研（一）什么是校本教研（二）校本教研的基本要素和行（二）校本教研的基本要素和行为方式为方式 （三）开展校本教研的基本方法（三）开展校本教研的基本方法和模式和模式什么是校本教研什么是校本教研 校本教研是校本教研是“以校为本的教学研究以校为本的教学研究”的简的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目

40、的，所主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。开展的教学行动研究活动。“校本教研校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种式和特征，是一种“唤醒唤醒”、是一种、是一种“体体验验”，是一种，是一种“视界融合视界融合”和和“对话文化对话文化”“校本教研校本教研”是一种以校为本的教学研是一种以校为本的教学研究制度究制度从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。其中涉及三个重要概念，即“为了学校为了学校”、“在学校中在学校中”和和“基于学校基于学校”。为

41、了学校：为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；“在学校中在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。“基于学校基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。“校本教研校本教研”是一种研究方式是一种研究方式“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵

42、是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。“校本教研校本教研”是教师反思性的实是教师反思性的实践和专业成长的过程践和专业成长的过程从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。教师从事的实践教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；另一方面，教师面临着复杂的教学情

43、境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。“校本教研校本教研”是教师职业生活是教师职业生活的基本方式和特征的基本方式和特征从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。教师作为教学过

44、程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。“校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下”的价值。“校本教研”是一种“唤醒”“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学原理的创造者。正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”。教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首

45、先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。又如德国教育家鲍勒诺夫认为，“唤醒”可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。因此，“校本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。“校本教研”是一种体验“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。教师不是站在对象（学生、教材、课程、环境等）的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而

46、是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。“校本教研”是一种“视界融合”学校的教学活动，总是受到两个视界的限制：一是“文本”的视界，如课程、教材：一是学生的视界，学生的现实经验。“文本”视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：学生的“现实视界”是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个学生的生活环境不同，学生的“现实视界”也各不相同。在教学活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种

47、不断以新的视界取代学生原初视界的过程。在学习过程中，学生总是从自己的经验视界出发，来理解“文本”，实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。但对工匠型的教师来说，很难帮助学生实现这两种视界的真正的融合，学生常常被动地去发现“文本”中的原意，消极地接受，而生成不了一个新的意义视界。“校本教研”强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，学生的“经验视界”和“文本”的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使学生形成一种新的“视界”，即学生的智慧增长和个性充分发展。“校本教研”是一种“对话文化”阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课

48、程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”（主体与主体）之间的平等对话和问答关系。对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中，实现了精神的交流和意义的分享。这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使学生的“现实视界”

49、与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。由此可见，“校本教研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。校本教研的基本校本教研的基本要素和行为方式要素和行为方式 教师个人、教师集体、专业研究人员教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长开展校本

50、研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。立，缺一不可。校本教研的三个核心要素校本教研的三个核心要素1 1、自我反思。、自我反思。2 2、同伴互助。、同伴互助。3 3、专业引领。、专业引领。自我反思自我反思自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。自我反思自我反思反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。自我反思自我反

51、思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。反思的进程和阶段按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中的反思，教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。教学后的反思，教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究

52、过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。自我反思的内容和作用教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。自我反思自我反思美国教育心理学家波斯纳提出了一个教师成长公式：成长=经验+反思。我国著名的心理学家林崇德也提出了一个教师成长的模式：

53、优秀教师=教学过程+反思。他说：“如果一个教师仅仅是满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”同伴互助同伴互助同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的主要方法同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：对话对话 协作协作 帮助帮助 对话对话对话的类型又可分为：信息交换。信息交换。比如：信息发布会大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会彼

54、此交流看到过的书、观点以及心得体会。经验共享。经验共享。举行经验交流或经验总结会大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。对话深度会谈（课改沙龙）。深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。协作协作协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任

55、务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。协作教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴

56、，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。帮助帮助帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过“老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。帮助公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和

57、学生，提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程专业引领专业引领专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在本校展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。专业引领的主要方式专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教

58、师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；专业引领的主要方式二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。专业引领的主要形式就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）

59、、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。开展校本教研的开展校本教研的基本方法和模式基本方法和模式校本教研的基本研究方法是行动研校本教研的基本研究方法是行动研究究推介两种基本模式：推介两种基本模式：“问题问题设设计计行动行动反思反思”“发现问题发现问题组织团队组织团队学习学习准备准备设计实施设计实施总结反思总结反思”模式模式校本教研的基本研究方法校本教研的基本研究方法校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温（KLewin）提出，现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教

60、师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题提出问题探究问题讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。行动研究的具体方法有多角分析。多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。行动研究的具体方法有访谈。访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征

61、求各方意见。问卷调查、态度量表和能力测量表。问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。日记日记/教学反思录。教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。行动研究的具体方法有课堂观察。课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。数码照片记录。数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。录像记录。录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。个案研究。个

62、案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。尝试校本教研的尝试校本教研的“问题问题设计设计行行动动反思反思”模式模式对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：教学问题 教学设计 教学行动 教学反思校本教研是基于教学问题的研究校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的

63、教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教

64、师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。基于有效教学理念的教学设计在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学

65、设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意

66、味。就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。基于教学对话的教学行动行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调