继续教育-小学教学技能

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1、第一章 教学技能概述第一节 教学技能的涵义熟练掌握一定的教学技能是合格教师必备的业务素养。小学阶段是学生发展历程中的一个重要时期。学生在这一时期掌握的各种基本知识、技能是进一步学习和发展不可或缺的基础。教师拥有娴熟的教学技能，既可以获得高质量的教学效果，又能促进个人的专业发展。一、教学技能的概念教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固的复杂的教学行为系统。它既包括在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在教学理论基础上因多次练习而形成的，达到自动化水平的高级教学技能，即教学技巧1 。 教学技能对外表现为成功地、创造性地完成既定的教学任

2、务，卓有成效地达到教学目的和获得有效的教学方法。具体的外部标志是高水平、高质量地履行教师的职责：创设具有明显的目的性和适应性的教学情景；应用能有效促进学生学习的教学行为；安排有利于发展学生自主学习的能力，有利于引导他们进行独立的科学探究的教学活动。教学技能对内表现为保证完成教学任务的知识、技巧、心理特征和个性特征的功能体系。从这个意义上讲，教学技能是教师的个性、创造性与教学要求的内在统一，具体为教师的职业品质：对待教学工作的态度，组织教学的才干，适合教师职业要求的性格、气质特征、心理特征和进行教学活动的心理准备等。从表面上看，教学技能是教师在教学活动中有效促进学生学习的活动方式。从深层剖析，它

3、是教师职业个性品格和专业修养外化的表征，是教学能力的重要标志。每一位教师要想形成自己的教学风格，达到艺术化教学的水平，就必须遵循教学技能发展的规律，在熟练掌握教学技能的基础上，不断探索，不断创新。教学技能与教学理论知识、教学能力是相互联系的。教学理论知识是人脑中形成的教学经验系统，教学能力则是个体顺利完成教学活动任务的直接有效的心理特征，这两者是掌握教学技能的前提，并制约着掌握教学技能的速度和深度。例如，教师对学习动机理论的掌握，是形成“激发和维持学生学习动机”教学的先决条件。该技能就是在教学实践过程中反复运用学习动机理论，逐渐固定下来的。教师掌握的学习动机理论知识越多，理解越深，获得和改进该

4、技能的可能性就越大，形成的技能水平就越高。反过来，教学技能的形成和发展亦有助于教学理论知识的掌握和教学能力的发展。例如，已形成的“激发和维持学生学习动机”技能使个体不仅能从感性和理性领悟新的学习动机理论知识，而且能使个体顺利地将新学到的学习动机理论运用到实际的教学工作中去，并且，在运用过程中， 教学能力也能得到丰富和发展2。 二、教学技能的主要特征教学技能的特征有以下两个方面。（一）具有一般职业技能的共同特征一般的职业技能具有如下共同点3 ：1功能上的必要性和必然性。职业技能是人求职谋生、安身立命的必要凭借，不可或缺；2范围上的专业性和有限性。不同的职业对于职业技能有不同的要求，一种职业技能往

5、往只适用或主要适用于本职业；3内容上的稳定性和连续性。职业活动是一个比较稳定而连续不断的发展过程，职业技能在不同的社会形态中具有历史的继承性，有时甚至表现为一种世代相袭的职业传统，形成人们相对稳定的职业习惯；4形式上的多样性和具体性。社会职业种类繁多，职业技能也千差万别，不同的职业有不同的、具体的职业技能；5训练上的实践性和操作性。技能通过反复练习得以形成，职业技能同样需要凭借反复训练、不断实践才能掌握。因此，职业技能具有很强的操作性。（二）具有教师职业技能的专业特征 教学活动是复杂而富有创造性的活动，教学技能作为复杂的高级技能，不仅具有一般技能的共同特征，又有很强的专业指向性。1教学技能的综

6、合性教学技能具有鲜明的复合性，是教与学技能的综合体现。从结构上看，教的技能是教师表达、判断、组织、管理等方面能力的综合；学的技能则是阅读、分析、理解、记忆等多方面能力的综合。在教师身上，以上这些能力又会围绕不同的目标，交织并结合成各自的教学技能体系，并以此为基础，去构建广博而精深的知识结构4。在教学实践中，教学技能的形成依赖于两个方面：一是教师的教与学生的学。教师善教能引导学生的善学，使他们掌握科学的学习方法；学生善学则“师逸而功倍”，为教师省出更多的时间去钻研教法，有利于更好的开展教学工作。二是教师自身的教与学。善教源于善学，不善学就不可能贮存丰富的知识信息，因而教就会成为无源之水、无本之木

7、，善教也无从谈起。因此，善学促进善教，善教又必然要求善学。2教学技能的内隐性与观念性在复杂的教学活动中，大多数教学技能的运用是通过内部心理活动的智慧技能和自我调控技能来实现的，如教学设计技能、教材处理技能、教学组织技能和教学反思技能等，它们往往表现在对知识、信息的加工和改造上，因此，它具有内隐性和观念性。仅通过内部心理活动而无外显形式的教学技能，主要是通过教学活动的变化来推测和判断。教学技能正是在内隐的心理活动调控下，通过外显的行为动作来体现，并借助一系列教学活动的变化来实施的。3教学技能的智能性与情感性教学技能的学习不同于一般技能的学习，通过简单地重复、模仿就可掌握。教学技能的获得包含有对教

8、学信息的吸收、消化和反输出的复杂过程，需要教师充分发挥主观能动性，对他人的言传身教以及自身掌握得教育教学理论知识和积累的教学经验细加揣摩，依据教学实践灵活使用、改进、乃至创新。另外，教师掌握教学技能的目的是教书育人，这一目的决定了教学技能的运用必然是灵活多变的。教学过程是师生情感交流的过程，在教学中，不仅教师的爱憎、好恶会强烈地感染学生，学生课堂上情绪的好坏，也同样会对教师产生影响。优秀的教师，正是充分运用了情绪的互感作用，才将无数学生引向成功的彼岸。教学技能的作用还在于以情动情、以智激情和传情启智。实践证明，没有高涨的激情就不会迸发出智慧的闪光。4教学技能的多样性与简约性教学技能既表现为个体

9、的经验，又是群体经验的结晶。它虽植根于个体经验，但又不是个体经验的简单描述，而是在千百万教师经验的基础上，经过反复筛选和实践检验而形成的高度概括化、系统化的理论系统。正如夸美纽斯（John Amos Comenius）指出的那样，教学技能不是从肤浅的经验中拾来的“互不联系”的“技巧”，而是一种有前提性假设、有演绎、有归纳地的理论体系。这种在丰富多彩经验基础上形成，又以简约化的形态呈现的教学技能体系，既源于教学经验，又高于教学经验，是个体经验与群体经验、理论与实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一。5教学技能形成中练习的不可替代性和知识的不可或缺性练习在技能的形成过程中具有不可替代性，这是

10、技能与知识的重要区别。教学技能的形成不等同于教学理论知识和规则的获得，它是 通过多种条件、不同方式的练习逐步形成和熟练掌握的，练习是技能训练中不可缺少的环节。知识在教学技能的形成过程中也同样是必不可少的，忽视知识对技能形成的作用，不仅会导致技能训练的盲目性和机械模仿，也难以从知识与技能的联系中揭示教学技能的实质。所以，在教学技能的形成过程中，练习的不可替代性和知识的不可或缺性等量齐观。 6教学技能的专业性教学技能具有很强的专业指向性，比如数学、语文、物理、美术、舞蹈、体育等，它们各自的教学技能一般是难以互换或替代的。教学的作用是要建立学科知识与学生的联系，因而教师一定要精通所教科目的教学技能。

11、 7教学技能的自动化教学技能达到熟练的程度，即达到教学技能自动化通常被视为技能的一大特征。技能一旦达到自动化程度，所进行的活动则不需要或很少需要意识控制，可以极大地提高活动效率。同样，具有娴熟教学技能的教师，其课堂教学往往组织得严谨有序，张弛适度，生动活泼，并且遇到偶发事件能从容不迫，应付自如。这样，教师能将有限的“心理资源”用于创造性的教学活动中去，从而大大提高教学质量和效率。总之，教学技能是教师必备的教育教学技巧，它对于取得良好的教学效果，实现教学的创新，具有积极的作用。随着时代的发展，教学理念的更新，我们对原有的教学技能的理解和认识，也会不断提高。 三、小学生的心理特征“教”的行为旨在引

12、导、引出学生“学”的行为，任何教学技能的使用都是服务于这一中心目的的。小学教学技能与其他教学技能的不同之处，便是源于小学生鲜明的心理特征。心理特征包括心理过程和个性心理特征。心理过程包括认识、情感、意志等心理活动，这些活动都有一个发生、发展和完成的过程。个性心理特征是指个体表现出来的本质的、经常的、稳定的心理特征，它包括能力、气质、性格等，其中以性格为核心。小学生的心理特征主要表现在以下方面：（一）小学生的认知心理活动特征1感知觉方面在入学之初，小学生的感知觉已经有了充分的发展，他们的听觉和视觉十分敏锐，味觉、嗅觉和触觉也已经比较发达。这些都为他们进行学习活动提供了基础和保证。在整个小学阶段，

13、小学生的感知觉发展很快，其准确性、系统性都在不断地提高。感知觉的有意识性、目的性都得到了很大发展，但是发展水平有限。 2记忆方面小学生在记忆活动方面表现出由学龄前的无意记忆占优势发展到有意记忆占优势的特点。在小学低年级，无意记忆占主要的地位。随着年级的升高，小学生的有意记忆明显得到发展，三年级之后，他们的记忆往往都有了预定的目的，并且是在有意识的条件下进行的。与此同时，小学生的机械记忆也逐步向理解性记忆过渡。另外，随着年龄的增长，小学生的抽象记忆逐步发展，大约在五、六年级，小学生的记忆活动开始从形象记忆为主导，向基于词语的抽象记忆为主导的方向发展。但在整个小学阶段，小学生形象记忆的特征非常明显

14、。 3想象方面小学低年级学生，想象力十分丰富，但一般需要某种具体实物的支持，具有简单再现和直观、具体的特点。随着年龄的增长，小学生的想象从形象片面、模糊向着越来越能正确、完整地反映现实的方向发展。中高年级的小学生，对具体形象的依赖性逐步减小，创造想象开始发展起来。4思维方面在小学阶段，学生的思维有很大发展。低年级时，他们只能孤立地认识事物的个别特征和表面现象，随着年龄增长和学习活动的深入，逐渐能够了解事物之间的联系，根据种属关系对事物进行分类，进行简单的分析概括。从总体上看，小学生的思维水平从具体形象向抽象逻辑水平过渡，但仍以形象思维为主。例如，小学低年级学生对概念的理解感到困难，需要借助于观

15、察来比较事物特征。譬如“大与小”的概念，往往是通过对大、小物体的直接感知而获得的，到了高年级，则能够依靠表现一定数量关系的语词来进行。而且随着年龄的增长，他们掌握概念中直观、外部特征的成分逐渐减少，而掌握抽象、本质特征的成分不断增多。5注意方面刚入学的小学生，他们注意的目的性还很不明确，只能注意自己感兴趣的对象。但是，随着学习活动的进行，注意得到快速的发展，小学生可以根据学习活动和教师的要求将注意指向学习对象，注意的持久稳定性和范围也不断地发展。一般来说，小学生的注意水平仍是有限的，无意注意占优势，注意力不稳定，容易分心，并且注意的范围小，注意力的分配和转移能力较弱。小学生的注意力具有强烈的兴

16、趣性、直观性和感情色彩，不善于调节和控制自己的注意力。对自己感兴趣的学习内容，反映积极，快乐之情溢于言表，而对自己不感兴趣的内容，则会表露出很不耐烦的情绪。（二）小学生的情感心理活动特征小学生情感活动的最大特点是依赖性较强，情感的实践性和持续性较差。小学生对教师极为信任和依赖，不善于自己提出活动的要求，习惯于在教师或家长的要求、监督和帮助下活动。随着学习活动的深入，小学生的情感日益丰富，道德感有了很大的发展，情感的稳定性和控制力也逐步增强。与学前儿童和青春期学生相比，在整个小学阶段，小学生情绪情感的发展比较稳定。（三）小学生的意志心理活动特征小学生有意注意的发展还不成熟，情绪稳定性比较差，因而

17、他们的意志力薄弱，自制力较差。在整个小学阶段，小学生意志的自觉性、坚持性和独立性虽然有所发展，但是基本上仍处于低水平，并且受暗示性特征较为明显。在遇到困难时，小学生往往容易放弃已经开始的活动，而且他们对自己行为的正确性缺乏信心，不敢坚持自己的行动的方向和结果，比较容易为他人的意见所左右，缺乏自主精神。此外，小学生作决定时往往带有情绪性和冲动性，不善于按照一定的规则，经过深思熟虑作出决策。（四）小学生的个性心理活动特征儿童的天性是好奇，小学学生天真、质朴、富有幻想，其需要、动机、兴趣、理想等个性倾向性都在形成之初，个性活动并不显著。与学前儿童相比，小学生的自我意识更加明确，更加自觉，能够意识到自

18、己作为独立个体的存在，自我评价的独立性、准确性和稳定性都在不断提高。与中学生相比，他们的自我意识更多地依赖他人对自己的评价，尤其是教师和家长等权威人物的评价。他们十分渴望得到教师和家长的肯定，而对于同学的意见则不太在乎。从总体上说，小学生的自我调控能力不强，虽然自我意识的社会化程度已有了较大提高，但是自我意识的发展仍是初步的，不够客观、全面，带有明显的主观色彩。四、小学教学技能的特点针对小学生的这些特点，小学教学要贯彻直观性、启发式、因材施教等原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法与手段。管理上应重视对小学生的纪律教育、课堂常规教育，正确理解和处理小学生的违犯纪律的行为，以适应学生的心理发展水

19、平。小学教学技能的特点主要有以下几点： （一）小学教学技能要突显情境性小学生的年龄一般介于612岁之间，根据皮亚杰的观点，这一时期儿童思维的主要特征是，能够因循逻辑规则进行推理思维，但是推理思维能力往往局限于眼前的具体情境或熟悉的经验，需要借助具体的形象进行1。这就要求教师在教学中利用直观性、形象性的情境吸引学生的注意，所以教师的教学技能很大一部分应体现在教学情境的创设上。教师需要从发生在学生身边的事例出发，从学生关心的问题入手，提炼教学活动主题，创设教学情境。在这种情境下学习，教学主题或是学生耳闻目睹的，或是亲身体验的、感悟的，小学生会倍感亲切，乐于参与。（二）小学教学技能要富有趣味性小学生

20、的心理特征表明，他们只关注自己感兴趣的对象，注意的目的性比较低，情绪性比较强。所以，在教学活动中，教师需要使用一定的教学手段将学生的注意力吸引到课堂学习上来。如东北师大附属实验校小学数学课程的教学理念让孩子们“学快乐的数学，快乐的学数学”，在实际应用中收到了良好的成效。小学教学要从小学生的兴趣入手，创设出充满趣味的学习活动，让学生们喜欢学习，快乐地学习。 （三）小学教学技能要注重情感参与性 小学生的情感较为单纯，但是他们十分渴望获得他人的尊重与认可，渴望教师对自己在情感上的关注与交流。如果教师的教学行为中处处流露出关爱、尊重的情感，小学生就会从心底喜欢老师，从而对老师所讲的内容感兴趣，学起来也

21、格外有劲头。（四）小学教学技能要强调监督指导性 由于小学生的注意力、情绪稳定性和意志力都不持久，教师需要在教学过程中对学生的学习活动加以监督和适时指导，因此，监督指导性是小学教学技能的重要特征之一。教师需要以适当的方式方法引导学生学习，帮助他们树立遵纪好学的观念意识，对于学生的怠惰与违纪行为，教师应正确、客观地对待，依据小学生的心理特征加以合理处理、引导。小学生的心理发展具有半成熟和半幼稚、自觉性和被动性以及独立性和依赖性等错综复杂的特点。小学生思维活跃、好动、好模仿、易受暗示，教师要以身作则，坚持对学生的正面教育。小学生的想象力丰富，有时分不清想象与现实的界限，会产生一些“稀奇古怪”的想法，

22、经常会被人误解。对此，教师要有充分的认识与理解。想象力是十分宝贵的，是创造意识和创造能力的萌芽，教师应当着力保护和慎重对待。特别应当指出的是，在教师指导下的观察活动，对于小学生感知觉的发展具有十分重要的作用。尽管小学生还比较依赖教师和成人的帮助，意志的自制力比较薄弱，但是在教育的要求和影响下，小学生意志的坚持性逐步发展起来。小学教师只有充分认识和理解小学生的心理特征及发展需求，获得适合小学教学特点的教学技能，才有可能促进学生的发展，取得教学的成功。 第二节 教学技能的分类教学活动的复杂性决定了教学技能的多样性，一个教学环节可能采用多种教学技能，一种教学技能也可用于多个教学环节，而且各种教学技能

23、之间往往又相互渗透，因此，可以从不同的层次，依据不同的标准对教学技能进行分类。一、教学技能的分类原则对教学技能分类的根本宗旨是为了提高教师培训的效率和效果，使教学技能的培训走向科学化。教学过程是复杂的，教师在课堂上的教学行为是多种多样的，并表现出一定的灵活性。哪些教学行为可定为基本的教学技能，是通过对大量的课堂观察、科学的分析、以及对有经验教师的调查，并在总结经验的基础上确定的。因而，在分析研究和培养训练中确定教学技能应遵循下述原则：（一）目的性原则教学是一种计划性强、目标明确的活动。为了达到教学目标的要求，教学中所安排的每一项活动，教师的每一种教学行为都要有具体的目标指向。教学技能是教师的教

24、学行为方式，它的应用是为实现教学目标服务的。因此，在确定教学技能时，首先要回答以下三个问题：1教师的这种行为能为学生提供哪些信息？准备让学生从中学习什么？2教师的这种行为能否促进学生的学习以及教会他们怎样学习？3教师的这种行为是否是影响教学质量的重要方面，对提高教学质量是否具有重要的作用？如果对这三个问题的回答是肯定的，这些技能的确定就具有实际意义，而这些技能本身也必将在实现教学目标方面发挥重要作用。 （二）激发性原则 教学过程是师生双边活动的过程，是在师生相互作用中交流信息，促进学生学习的过程。在这一过程中，激发学生的学习动机，是促进学生有效学习的重要因素。因此，凡是有利于课堂上师生的交流，

25、有利于通过交流激发学生的学习兴趣，促进他们思维的发展，为他们的学习创造良好的心理条件的教学行为方式，都应被确定为教学技能。确定教学技能的关键在于为学生创造一个良好的学习情境，让他们从愿意学习发展到自觉主动地学习。（三）主动参与性原则 学习是经验引起的行为变化，这种变化不是被动的、机械的，而是能动的、积极的，学生只有自愿地参加活动，所取得的经验才能长久保持。建构主义理论认为，知识的习得不是教师传授的结果，而是学习者在一定的情境下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过自身主动的意义建构的方式获得的。因此，被确定的教学技能必须有利于调动学生学习的积极性、主动性。为了改变过去那种教师讲学

26、生听、教师写学生记、满堂灌的被动学习现象，教学技能的应用要有利于学生积极参与学习，让他们在动手、动口、动脑的过程中进行学习。例如，让学生在回忆、理解、运用、分析、综合的活动中进行学习的课堂提问；让学生在观察实物，观看标本、模型、挂图、幻灯片、投影片、电影、电视中进行学习的课堂演示；让学生在激烈的争辩中获取知识的课堂讨论等，都可以被确定为教学技能。 （四）可操作性原则为了便于受培训者的理解和掌握，便于指导教师和受培训者之间、研究者与研究者之间进行交流，每项技能必须有确定的内涵和外延，并能够揭示技能的本质及其适用范围。这就要求将每项技能归结为具体的教学行为方式。同时，还要注意在确定教学技能的同时，

27、不仅要确定大的技能类别，而且要保证每项技能都能被分成不同的类型，以及确定每一项技能的构成。只有技能的构成明确具体，才能有较强的可操作性，才能使技能的应用更规范。（五）可观察性原则研究教学技能的目的是使师范生或在职教师更好地掌握教学技能，以便在教学中正确应用。教学技能通常是可观察的。要了解师范生或在职教师是否掌握了某一教学技能，可以看他们在具体的教学实践中能否表现出这一技能。通过观察受培训者的教学实践，就可以了解受培训者对教学技能的掌握情况，从而便于指导教师对其实践过程进行指导。可观察性的另一意义是便于提供鲜明具体的示范，通过实际角色扮演、示范录像等把某项技能展示出来，为技能受训者树立学习的样板

28、。（六）可测量性原则要有效的培训师范生及在职教师的教学技能，及时、具体的反馈是很重要的。而要衡量反馈的信息，就要为技能的应用提供参照体系，对每项技能提出明确具体的要求或应用原则。受培训者只有把自己的实践与要求相对照，才能发现成功与不足。同时，技能的形成要通过反复的学习和实践，只有对每次训练的结果给出恰如其分的评价，指出优点和缺点，并提出改进的措施和建议，才能不断提高受培训者的教学技能水平。二、教学技能分类的意义（一）有利于提高教学技能的培训效率过去对师范生或在职教师教学技能的培训常常是含糊的，这使得受培训者不明确在哪些教学阶段或针对哪些教学内容及学生的特点使用何种教学技能，或者不清楚在培训课堂

29、上应掌握哪些教学技能。将教师的教学行为分解成具体的教学技能以后，再分别学习和逐个训练，被培训者对每一技能所要达到的目标及要求就会有明确的认识，这样他们就能有针对性地进行练习。例如，对一给定的课题培训导入技能的时候，他们就会有意识地回忆所学过的课题导入的方法和要求，如用以旧拓新的方法，就要找出新旧知识的联结点；用立疑激趣的方法，就要考虑悬念和新知识的关系；用实验引路的方法，就要根据新的教学内容巧妙地设计实验等。因此，把教学技能加以分类，并分别指出对某一种具体的技能而言，可以采用哪些方法，能达到什么样的效果时，会使受训者的目标明确，学习内容主次分明，从而增强受训者的信心，利于提高教学技能的培训效率

30、。（二）便于提供具体典型的示范在课堂教学中，讲课教师可能运用多种教学技能。如果只是让师范生听一节课或看一整节课的教学录像，他们很难分清示范教师在何时使用了何种教学技能。而对教学技能进行准确分类，就可以根据不同的技能向受训者提供典型的教学片段。教学技能微格训练，就是利用录像和角色扮演的方法，针对某一具体技能来提供典型的单项技能示范，从而使受训者对某一教学技能的应用产生一种具体的感性认识，加深对这一技能的实际行为方式的理解。在要求他们对某个技能进行练习时，示范就成了学习的样板，成为暂时所应达到的目标。由于示范的内容少、时间短、所用技能较为单一，因而便于学习和研究。同时，用录像的方法提供示范，受训者

31、不仅可以对示范进行精心选择，反复观看，做深入细致的学习研究，而且还可以通过提供不同风格的优秀示范或反面案例，使其从多方面汲取经验、教训，用来建构自己的风格和特点。这种训练方法有时会比深入到实际课堂中观摩某个教师的一两节课的方法效果更好，并且节省时间和经费。 （三）使教学技能的培训走向科学化“一带一”的师徒式培训方法，是教师培训的有效方法之一。但是，这种方法无法满足批量式的在职教师教学技能培训。二十世纪兴起的微格教学培训，被国内外教学实践证明是一种较好的教学技能训练方法。它的特点是把复杂的课堂教学技能分为不同的单项教学技能，分别进行训练，并在训练中采用现代教育技术手段，使学习者能很快的掌握某些教

32、学技能。分类培训能帮助师范生或新手型教师改进教学技能和方法，减少失误，并使师范生或新手型教师尽快建立信心。尽管分类培训不能在短期内改变受培训者的个人素质和习惯，也不能帮助教师解决教学中的所有问题，但它无疑是教师快速进步的阶梯。 当然，我们并非否认教学中艺术成分的存在，正如戏剧、舞蹈、绘画等艺术形式，只有经过扎实的基本功训练，才有可能达到真正的艺术的境地。教学也不例外。技能训练的科学化，是实现教学艺术性的必不可少的阶段。 （四）便于对教学进行评价教学过程是一个复杂的过程，要对整个教学过程做出精确的评价比较困难。过去对教学过程的分析评价基本上都是经验型的。评价一节课的好坏，往往仅凭评价者的感觉和印

33、象，存在着较大的主观性和局限性，并且各评价者之间也往往存在着较大的差异。对教学技能分类以后，每次培训只训练一两项技能，教学内容少，便于观察和分析，而且每一项技能都有具体的要求和评价标准，评价项目少，便于评价者掌握，并且容易取得较为一致的意见。即使有不同的看法，还可重放录像进行分析和讨论，最后用计算机对各评价者的评价数据进行处理，它的结果是以教育统计学等数理分析的方法作为科学依据的，科学准确，是一种定性与定量相结合的分析方法。例如，一个教师的提问是否恰当，传统的方法只能事后回忆他的教学过程及学生的反应，可能会有较大的出入。但如果重放录像，就可以重现当时的情景，如果利用相互作用分析的方法，在课堂上

34、随时把有关教师的教学行为和学生的学习行为的信息输入计算机，最后就能给出一个用曲线图表示的量化的直观结果和具体的分析数据。总之，对教学技能进行分类训练具有针对性强、省时高效的特点。它可以将教学技能分解为诸多相对独立的部分，然后分别训练，直至熟练。当各个技能都达到熟练后再将它们统合为一个有机的整体，形成有效的教学技能体系。相对于传统技能教学而言，系统的教学技能训练是一种创新。分类本身并不是目的，更快更好的掌握教学技能，提高教师的教学能力才是我们的目的。所以，对于教学技能及其训练的研究，应当分析与综合并举，宏观与微观兼顾。宏观研究可以为我们提供训练的总体目标，微观研究可以为我们进行教学技能训练提供具

35、体而周全的训练程序与要点。只有把两者结合起来，才能在较短的时间里使师范生和在职教师的教学技能水平得到大幅度的提高。 三、教学技能的分类为了有效地对教学技能进行研究、训练，需要将教学技能分类。教学技能分类的科学程度既反映了对教学过程认识的深度，又制约着技能训练的效果。教学活动是一个复杂的过程，具有多种类、多层次的特性，加之受不同文化背景、不同国情、不同分类目的和立场等因素的影响，便产生了不同的教学技能分类指导思想和方法。纵观国内外有关专家对教学技能的分类，有的是按教学程序划分，有的是按教学活动方式划分，还有的是按信息传输方式划分。在此将国内外具有代表性的分类介绍如下：（一）美国斯坦福大学教学技能

36、分类斯坦福大学的艾伦（D.W.Allen）和瑞安（W.Eve）根据经验和对教师行为的分析，将教学技能分为如下14种：变化刺激；导入；总结；非语言性启发；强调学生参与；频繁提问；探索性提问；高水平提问；分散性提问；确认；例证和实例；运用教材；有计划地重复；交流的完整性。（二）英国特罗特教学技能分类英国学者特罗特（Trott）在进行微格教学的研究和实践时，将教学技能分为如下6种：变化的技能；导入的技能；强化的技能；提问的技能；例证的技能；说明的技能。 （三）日本东京学英大学教学技能分类该分类将教学技能分为如下9种：导入技能；展开技能；变化技能；总结技能；例证技能；确认技能；演示技能；板书技能；提问

37、技能。（四）澳大利亚悉尼大学教学技能分类该分类将教学技能分为如下10种：强化技能；一般提问技能；变化技能；讲解技能；导入与结束技能；高层次提问技能；课堂管理和组织技能；小组讨论组织技能；个别指导技能；发现学习指导与创造力培养技能。 （五）北京教育学院微格教学课题组教学技能分类该分类共10项：导入技能；教学语言技能；提问技能；讲解技能；变化技能；强化技能；演示技能；板书技能；结束技能；课堂组织技能。（六）原国家教委下发的高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲中教学技能分类原国家教委在1994年下发的高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲中，把教学工作技能分为五类：教学设计技能；使用教学媒体技能；

38、课堂教学技能；组织和指导课外活动技能；教学研究技能。在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等九项教学基本技能。以上仅是有代表性的几种教学技能分类方法。教学技能的分类研究随着科学技术和教育理论的发展而不断发展，研究的视点也更加注重教学的科学性。加强教学的微观研究，广泛借鉴国内外的教研经验，尤其是微格教学研究，对教学进行分解，对师生的相互作用进行科学分析，以期达到省时高效、优化教学技能培训的目的。 四、本书中教学技能的分类教学技能种类繁多，为了便于我们认识、学习和自我训练，必须依据一定的标准对其进行综合和分解，科学地确定出教学技能的结构体系。确

39、定教学技能分类的标准有很多，依据不同的标准可得出不同的教学技能分类体系。本书根据现代教育教学理念，结合我国当前基础教育新课程改革的实际情况，及其对教师进行课前准备、课堂教学、教师的教育科研方面的要求，拟从四个层面来考虑这一问题：首先是课堂教学基本技能。课堂教学是一个有序的过程，其中任何一个环节都有具体的技能。课堂教学是学校教学工作的主要阵地，是学生获取知识与技能的重要来源，因此，教师需要掌握课堂教学中的各种技能，以保证教学高效地进行。结合已有的课堂教学技能研究成果，我们将课堂教学技能分为：导入技能、讲授技能、提问技能、板书技能、课堂观察技能、课堂倾听技能、演示技能、讨论技能、诊断与补救技能、结

40、课技能以及作业技能等。这样技能有机地构成了反映课堂教学行为的各种技能间的纵向关系。其次是教学综合技能。在课堂教学中，很多教学技能是以综合的形式出现在教学的各个环节。这些综合技能贯穿于教学过程的始终，并同课堂教学基本技能有机的融合在一起。教师教学综合技能包括：教学口语技能、教学体态语技能、教学节奏技能、教学过渡技能、教学管理技能、教学交往技能、教学评价技能、学法指导技能以及合作技能。这些技能既是教学过程中不可或缺的教学技能，也是对课堂教学进行宏观调控的重要技能，构成了体现教师课堂教学行为的单项教学技能的横向关系。具有纵向关系的课堂教学基本技能和具有横向关系的教学综合技能构成了立体化的教学技能体系

41、，它们之间的优化组合才能展示教师教学技能的风采。 其三是教学准备技能。教师的教学工作在走进教室之前就已经开始了。为了上好每一节课，教师的教学准备工作是必须的。这要求教师有较高的教学设计技能。教学设计是教师对即将进行的教学活动进行周密的思考和精心的安排。教学设计技能包括目标编订技能、教学媒体选择技能、教学策略制定技能以及教案编制技能。 最后是教师教学研究技能。贯彻新理念，实施新课程，不仅迫切需要教师教学观念的更新和教学方式的改变，更需要学校教研活动方式的改革和教学研究制度的创新。另外，随着教师专业化的发展，教师职业强调教师同医生、律师一样，必须经过严格的、持续不断的专业训练。教师的反思技能、说课

42、技能、听课技能、评课技能在新形势下呈现出新的面貌和态势。为了准确地反映教师所应具备的基本技能体系，我们参照了国内外许多研究成果，确定上述这些教学技能为教师在教学的准备与实施的各个阶段中必备的教学技能。一名教师在具备相应知识和能力的基础上，掌握了以上四类教学技能，也就练就了教学的基本功。但每一个教师都有自己特定的学科领域，要真正搞好教学工作，还必须掌握本专业或本学科的特殊教学技能，如科学课的实验技能，语文课的阅读技能，体育课的示范技能等。教学技能的分类不是一成不变的，它会随着社会的进步、教育教学理论的发展、受训者水平的提高而不断地发展、演化。总之，对教学技能分类的原则是：简明、实用、操作性强、尽

43、可能包括所有主要教学活动方式并充分考虑到我国的实际情况和特有的文化背景。这也是我们对教学技能分类的总的指导思想和分类原则。 第三节 教学方法与教学技能一、教学方法概述方法是指为了实现一定的目的，按一定程序所采取的行为方式的总和，是认识世界和改造世界的各种具体方式、手段的通称1 。所谓教学方法就是指为了达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行特定内容的学习活动所采取的行为方式的总和，它包括教师组织教授的方法和教师指导学生学习的方法2 。 教学方法是构成教学活动的重要因素之一，在教育过程中具有重要的意义。采取适宜的教学方法是完成教学任务、实现教育目的的重要手段，是提高教学质量和教学效率的重要保证

44、。教师要继承传统借鉴国外，结合实际，立足当前，着眼未来，扎扎实实地进行实验，认认真真地总结经验，用科学的教学方法指导教学实践，把教学水平提升到一个新的高度。二、常用教学方法分类教学方法的种类很多，常用的教学方法有以下几种：（一）讲授法讲授法是教师通过言语对教材进行分析和讲解，向学生系统传授科学知识、培养能力、开发智力、陶冶情操的方法。它包括讲述、讲解、讲读、讲演等具体形式。讲授法具有传递知识信息和引导学生认识活动两方面的作用。好的讲授可以发展学生的智力，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，使学生的思维活动处于积极的状态中。教师在讲授中既可通过分析和比较、归纳和演绎、综合和概括，又可通过讲重

45、点、讲关键、讲难点、讲思路、讲规律、讲方法等多种形式来促进学生掌握知识，了解知识的价值，并将其转化为一种进一步学习的动力。（二）谈话法谈话法又称问答法，是教师根据一定的教育目的和学生已有的知识和经验，通过师生间的问答对话而使学生获得新知识或巩固知识、发展智力的教学方法。谈话法分为复习谈话和启发谈话两种。谈话法不仅有利于促使学生独立思考，培养学生的表达能力，还可使教师直接了解学生的学习状况。一般来说，谈话法花费的教学时间较长，对学生知识准备情况要求较高，所以在一堂课中，谈话法一般与其他的教学方法配合使用。（三）讨论法讨论法是教师指导学生以小组或班级的形式，围绕某一中心议题发表自己的看法，相互交流

46、，相互学习，从而获得知识的教学方法。讨论可以使学生们集思广益，取长补短，加深对所学知识的理解，增长新知识，有利于活跃课堂气氛，发挥学生的主动性、积极性，发展学生的思维能力和口头表达能力，同时也有利于培养学生民主协商及合作解决问题的能力。 （四）读书指导法读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书或者课外读物获取知识的一种方法。它包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。读书指导法是使学生加深对知识的理解和牢固掌握知识，扩大学生的知识领域，培养学生自学能力的一种方法。 （五）演示法演示法是教师通过展示各种实物、直观教具或做示范性实验，使学生通过观察获得感性知识或印证所学书本知识的方法。

47、常用的演示法有四种形式：一是实物、标本、模型演示；二是图片、图画、图表、地图演示；三是实验演示；四是现代教学媒体演示，如幻灯、录音、录像、多媒体计算机演示等。演示法能使学生获得生动、直观的感性印象，对理解抽象的事物有帮助。演示法通过视觉、听觉等感觉刺激完成，所以要培养学生有目的的知觉习惯。使用演示法，要依赖一定的物质条件，同时作为一种辅助性的教学方法，它常常与讲授法、谈话法等方法结合使用。 六）参观法参观法是教师根据教学内容的需要，组织学生实地观察学习，从而获得知识或巩固、验证已学知识的方法。参观法有准备性参观、并行性参观、总结性参观。参观法既可以使课堂教学与实际生活紧密结合起来，有利于学生更

48、好地理解所学知识，丰富感性经验，开阔视野，又可以使学生受到生动的思想品德教育。（七）练习法练习法是教师指导学生巩固知识，运用知识，形成技能技巧的教学方法。练习法分为口头练习、书面练习、实际操作练习、模仿性练习、独立性练习、创造性练习等。练习法以一定的知识为基础，具有重复性特点，在各科教学中被广泛使用。它不仅能使学生巩固和运用所学的知识，形成一定的技能、技巧，而且有利于培养学生克服困难的毅力，一丝不苟的工作态度等优良品质。（八）实验法实验法是指教师指导学生，利用某些仪器设备，进行独立操作，通过观察研究获取知识，培养技能、技巧的方法，可分为感知性实验和验证性实验。实验法不仅能使学生获得知识，而且可

49、以培养学生的动手能力、观察能力，以及热爱科学的情感和实事求是的科学态度。（九）实习作业法 实习作业法是教师组织和指导学生，综合运用所学的理论知识进行实际操作或实践活动，以掌握知识，形成技能、技巧的方法。实习法的特点是感性、综合性、独立性和独创性，在自然科学和技术学科教学中广泛应用，如数学课的测量实习，科学课的植物栽培、地形测绘实习，劳动技术课的生产技术实习等。实习法有利于学生将理论与实际相联系，有利于培养学生独立工作的能力。总之，教学方法在教学工作中具有重要意义。教学有法，但无定法，贵在得法。要完成各种教学任务，适应各种复杂多变的教学场合，教师应根据教学内容与学生的实际，在深入了解各种教学方法

50、的特点和基本要求的基础上，恰当选择和运用教学方法。 三、教学方法与教学技能教学方法与教学技能是两个相互联系而又有所区别的概念。教学方法是师生双方为了完成教学任务，所采用的手段、方式，包括教法和学法两个方面。教学方法是一门艺术，它的创造性、个性和灵活性十分突出，而且形式多样。教学方法的主导者是教师，落脚点是学生，实践证明，在很多场合，特别是课堂教学中，教师的教法制约着学生的学法，对学生的学法起主导作用。一般来说，教师采用什么样的教法，学生必然会产生相应的学法。如果教师的教遵从学生学的规律和特点，使用科学的方法，学生就学得积极主动，学法也科学合理。因此，就课堂教学而言，教法决定着学法。什么样的教法

51、，什么样的学法，在很大程度上决定了培养出来的人具有什么样的能力和水平。方法问题不解决，学生学习的效果就不会好，教学质量也难以提高。 掌握教学方法是形成教学技能的前提，教学技能首先表现为教师在掌握大量的教学方法的前提下，在具体的教学实践中对这些教学方法的灵活运用。熟练掌握教学技能又为教学方法的娴熟运用提供了支持。二者相互促进，相得益彰。学习教学法的最好办法是在学习教学法理论、原则的同时，加强教学技能的训练，将教学技能训练贯穿到整个教学法课程中。教学技能的形成和培养是以多种知识修养、多种智力开发、多种经验积累为基础的。对于新教师来说，有一个从学习到实践、从知识到能力逐步转化、逐步提高的过程。这就要

52、求新教师们一方面应加强专业基础理论、教学法学习，明确学科教学能力构成的诸种因素，另一方面要加强教学实践环节、强化训练，初步具备胜任教学工作的基本能力。 第五节 教学技能的培训与发展 一、教学技能的作用作为一名人民教师，要真正胜任教学工作，除了需要对教学理念正确把握外，更要掌握教学技能，形成教学技巧，以便在未来的教学实践中达到教育教学的理想境界。教学技能是教师进行有效教学的基础，也是教师进行高效教学的前提，具有以下作用：（一）教学技能是提高教学效果的手段西方研究者对大学毕业的中小学教师考查的结果表明，教师一旦达到或超出一定的智力和知识“水平线”，教师的智力和知识水平就不再是影响教学效果的重要因素

53、了。实践证明，在达到必要的智力和知识水平之后，从事教师工作不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教学活动的能力等教学技能是影响教学效果的决定因素。许多学历相同、教龄相近、责任心和工作态度相似的教师，其教育教学效果却差异明显，其中一个重要原因就是教学技能水平不同。要从根本上促进教师专业成熟，提高教师专业素质，必须加强师范生和在职教师教学技能的训练。否则，即使教师的学历层次再高，教学也难以走出“知识授受”的困境，无法真正步入素质教育的轨道。（二）教学技能是衡量教师专业成熟度的重要尺度 一个专业成熟的教师不仅需要掌握所教知识，还应当具备与教育任务相适应的教学工作技能、技巧。比如教师要教会学生一个结构

54、较为复杂的生字，只是懂得这个字的音、形、义诸方面的知识是不够的（这只能是自己掌握知识阶段，尚不具有教别人的技能），他还必须能准确地发音，正确、流利地表达这个字的音、形、义的诸方面，这就要求教师同时具备相应的认知能力和口头表达能力，并且这仅仅是教师职业初级阶段应具备的能力。然而，对于高效率的识字教学来说，还必须能根据这个字的音、形、义等方面的实际情况，结合学生的年龄、心理和知识基础，采取相应的教学方式和方法，才能使识字教学收到理想的效果。这才是趋于教师职业成熟阶段的教师。处于这个阶段的教师，不仅具有精细的观察和了解学生群体与个体的能力，还能把识字教学的规律、学生认识事物的规律等巧妙地统一在这个生

55、字的教学过程中。如果识字教学能够使学生不仅准确识记，还能终生不忘；不仅掌握音、形、义，而且还能灵活准确的运用，那就要求教师的教学技能达到技艺、技巧水平。此时，教师专业水平已到成熟阶段。我们身边不乏许多处于成熟阶段的教师，但是还有相当一部分教师尚未达到这一阶段。因而，在教师职业培训中必须明确指出教师专业水平的成熟是教学技能的发展目标，以使其为此不懈努力。（三）教学技能是实现教师人生价值的前提基础教师职业从产生之时起，就具有“传道、授业、解惑”之功能，要发挥这样的功能，教师必须是闻道在先，术业有专攻。两千多年前的学记中明确指出：“记问之学，不足以为人师”、“能博喻然后能为师”“君子既知教之所由兴，

56、又知教之所由废，然后可以为人师也。”这就是说，只记忆、储存了一大堆知识的人还没有资格当教师，能灵活采用有效、启人心智的教学技能的人才能做教师。只有掌握教学规律、原则和方法，懂得教育成败的原因，才有能力胜任教师工作。“胜任”意味着在教师的岗位上，既能实现自身价值，又能为社会创造价值。 教学工作的本质特征是师生的双边统一活动。教师在教学活动中的主导作用要在学生的学习活动中体现。教学过程的真实推进及最终结果更多地是由课的具体行进状态以及教师当时处理事务的方式决定的。教师的创造才能、娴熟技能与主导作用正是在教学活动的情境中得到发挥，这些情境向教师的智慧、能力、技能提出了一系列的挑战。教学不仅是教师生存

57、的方式，更是教师的一种生活方式。教师应视课堂教学为生命的活动，把上好每一节课看作是生命意义的体现，努力提高自身的教学技能水平，从成功的教学中体味生命力的满足，感悟太阳底下最神圣的职业不仅是一种“奉献”，更是自我发展，自我实现。 二、教学技能的培训（一）教学技能的培训原则1 教学技能训练，在时间上有“职前”与“职后”的区别。师范院校对在校生的教学技能训练是一种“职前”的专业培养，而对在职教师教学技能培训则是一种“职后”的专业提高。无论采取哪种训练方式，都要注意以下原则。1智力技能与动作技能相结合的原则 教师的教学技能包括智力技能和动作技能两个部分。智力技能是经过练习巩固起来的，接近自动化的智力活

58、动方式，是借助于内部语言在头脑中进行的，以抽象思维为主要成分的，按一定的合理、完善的程序构成的认知活动方式。动作技能是指教师在教育教学中表现出来的肢体动作，是借助于骨骼、肌肉和相应的神经结构实现传递教学信息、影响学生发展的行为方式。人的行动是由一系列动作组成的，由于练习，实现动作的方式就巩固下来、熟练起来，某些动作就从意识中解放出来，变成自动化的动作。动作技能又称心因动作技能，受内部心理过程的调控，与智力技能具有密切的联系。动作技能是智力技能形成的依据，智力技能是外部动作逐步内化的结果。教学技能训练一定要贯彻智力技能与动作技能相结合的原则，才能走出“师徒”承传、“工匠”学艺的误区，使教学技能训

59、练克服简单机械片面的2训练与自我完善相结合的原则这里所说的训练主要是接受他人的训练，是一种自上而下的训练，是指有关部门，依据教育目的的要求和教育教学理论，结合当前教学改革实践，借鉴成功的教学经验，向受培训者传授教学各个环节的技能要领与方法，按照国家有关规定的标准，着力培养受培训者从事教学工作的实际能力。脱离专业训练来谈教学技能是没有前提的假设，教学技能是随着社会进步、科技发展而不断变化的，即使是最好的职业训练，也不能保证教师职业生涯的成功，因此，教学技能又是训练与自我完善相结合的结果。仅靠外来的要求与约束难以获取高超的教学技能，它需要教师不断地自我完善。自我完善是师范生自觉意识自己未来事业的要

60、求，并使自己的思想、业务及人格不断趋于完善的实践过程。 （二）教学技能的培训方法1微格训练的基本概念 产生于美国20世纪60年代的微格教学（microteaching）是目前公认的较为有效的教学技能培训方法。微格教学又称微型教学，也可译作微观教学，小型教学。微型教学是训练师范生或在职教师，使其掌握教学技能的一种系统的、模拟的培训方法。它的主要特点是：在一个由510人组成的微格教室里，某一受训者扮演“教师”，真实的学生或其他受训者扮演“学生”；“教师”利用10分钟左右的时间模拟教学，专门训练某一、两种教学技能；并利用视听设备记录实践过程，进行自评或互评等评价以获得反馈信息，进而不断改进和提高教学

61、技能。 微格教学的“微”，可以理解为微型、片段的意思，体现了小步子的原则；“格”取自“格物致知”，是推究、探讨及变革的意思，亦可理解为定格、定局、规格或规范之意，它还限制着“微”的量级标准，即每“格”都应限制在可观察、可操作和可描述的最小范围内。微格教学从微观的角度把握教学，在一个能有效控制的学习系统中，把日常复杂的教学过程分解、简化为许多容易掌握的单一教学技能，借助先进的现代教学媒体技术手段使受培训者及时获得大量的反馈信息，从而实现对教学技能迅速、有效地掌握。 2微格训练的特点1大量的研究和实践证明，微格教学具有以下特点：（1）理论与实践相结合 教学技能是教师为了促进学生学习，运用与教学有关

62、的知识和经验，有意识、有目的地表现某些特殊的行为或做出一些特别的动作以促进知识、能力习得并获得发展的教学行为方式。教学技能具有鲜明的实践性，因此也具有可观察性和可操作性，可以通过鲜明的示范具体地展示出来。而微格教学正是在现代教育教学理论的指导下，旨在培养师范生和在职教师教学技能的一种实践活动。它在示范、备课、编写教案、角色扮演、反馈、评价和讨论等一系列实践活动中充分贯彻和体现了教育教学理论，使受培训者对某一教学技能既能通过直接观察获得感性认识，又能在评价、讨论和思考中形成理性认识。理论与实践相结合，增强了受培训者的学习兴趣，提高了教学技能掌握的速度与质量。（2）培训目标明确，重点突出微格教学与

63、传统的教学技能培训方法最明显的不同就在于对教学过程的分解：结合受培训者的实际情况，从简单的单项技能入手，进行针对性的训练。由于每次微格教学都只集中训练一、两个事先选定的教学技能，因此培训目标可以制定的更加明确、具体，重点突出。此类目标常用可观察的行为目标来表述，具有可操作性。（3）受培训者的心理压力小微格教学可以为受培训者创设一个具有真实教学要素和特点的训练环境。在训练过程中，受培训者面对的大多是同事，试讲失败在原则上是被允许的，出现一些差错也是正常的，他们不必为影响学校正常的教学或误人子弟产生的不良后果而担心。因此，受培训者的心理压力很小，容易消除顾虑，积极主动地进入角色。这种训练形式可以增强受培训者掌握教学技能的信心，避免出现放弃或逃避训练的现象，对其教学水平的迅速提高大有裨益。（4）示范鲜明具体 微格教学的形成与现代教学媒体技术的教学应用是分不开的。为增强受培训者对所学教学技能的感性认识，在正式技能训练开始之前，除对某项技能作理论学习外，微格教学还可以利用现代教学媒体为受培训者提供生动有趣的优秀教学范例（文字的或声像的），并辅以各种说明，使受培训者获得直观、具体的感知。 （5）反馈及时、客观 微格教学利用声像