诱发深度学习的海外课堂

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1、诱发深度学习的海外课堂自 20 世纪 90 年代以来，国内一些关于西方课堂的介绍曾给 人们带来这样的印象：其中小学课堂是轻松的，节奏缓慢的，有 些学校一学期仅教学一个话题，因而其容量和难度是比国内小 的。如果这些国家在基础教育阶段的课堂确比国内容量少且难度 低的话，学生何以在其领先国际的高等教育中完成学业乃至亦为 我们所熟知的“学有所创”呢？在看起来容量小、节奏慢、难度 低的课堂中，是否蕴藏着被忽略的深景？在 2004 年印尼海啸报道中，有一则引起了热议，内容是一 名英国小姑娘蒂莉凭借自己在地理课上学到的地震知识在现场 及时预报，挽救了一百多人的生命。报道后不乏针对学校教育的 各种声音：有对报

2、道的真实性持怀疑态度的，认为英国的小学教 师怎么会讲高中地理也不多涉及的知识呢？更多的是贬议国内 教育和学校课程设置的缺陷。笔者在报道半个月之后，恰有机会 进入英国曼彻斯特一所公立初中学校进行地理课堂的观摩。在听到任课教师对海岸地貌形成的教学已涉及流体力学的 分析，且学生与他的互动十分流畅时，笔者感到极大的意外。遗 憾的是，尽管笔者在排除了词汇障碍后对该教师的提问和学生的 回答所涉及的专业知识仍未能彻底理解因为直至笔者的硕 士课程，关于海洋地理的学科知识背景也未曾达到流体力学的深 度。当时认为，可能由于英国是一个岛国，其地理课程设置中自 然会侧重海洋地理。然而，通过之后对陆续亲见的美国、加拿大

3、、英国课堂以及 同事亲见后转述的澳大利亚课堂的深入研究后，我发现如果排除 国家课程设置差异的因素，这些课堂中的学生不仅能够在教师营 造的课堂环境和貌似缓慢的课堂进程中主动、理解性地学习，而 且能通过个人独立或者小组合作完成多元学习任务，并在此过程 中进行自主建构和迁移，乃至在新情境中解决问题。在上述过程 中有人能提出新的问题，还有人能批判性地评价同伴的学习结论 等，在貌似节奏慢而容量少的课堂中，学生被渐渐诱发至一种渐 行渐深的学习过程一一深度学习。其主要内涵大致如下。一、“预测评估”是诱发课堂深度学习的重要前提 “预测”和“预测评估”分别是两种深度学习模式中的首 要环节。前者是澳大利亚的深度学

4、习研究者Biggs于1978年提 出的 “3P”模式The Presage-Process-Product Model （“预测一过程一结果”模型）中教师实施的模块，主要内容是预测学 生的个性特征，先有的学习经验和现有的学习经验，预测当前的 学习环境，如课程设计、教学方法、评价等。该环节的目的是： 利于教师在课堂上诱发学生感知其所处的学习环境（见图 1）。“预测评估”是美国学者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen在 深度学习的7种有力策略一书中提出的DELC（Deeper Learning Cycle）即“深度学习环路”中的一个环节。（见图2） 无论是“预测”还是“预测评估

5、”，其作为深度学习的前 提，与我国通常意义上的教学前教师对学生进行深入的全方位了 解有所不同的是，它是基于科学系统的预测平台和技术，或者说 是结合一定经验并通过科学实证后提炼而成的一套系统策略，在 实施过程中并不仅仅依赖于教师个人的工作经验和工作态度，而 是围绕深度学习的后续环节，诸如图1、图2 中学生的“情境感 知”“深度加工”等要求进行科学设计。笔者2013 年在纽约参加国际“学习风格论坛”时获知，美 国不少中学对学生的“预测评估”已经达到十分完善的程度。教 师在接手一个新的教学班时，会收到校方对该班学生进行的“学 习风格”预测评估的全部数据记录。该“学习风格”评估系统能 够提供给教师其所

6、教的每名学生在 5 个方面共 20 个要素的学习 偏好，比如，“环境因素”就有声音、光线、温度、座位风格等 4 个要素；“社会因素”主要指学习者的交往互动形式偏好，有 单个型（喜欢一个人独立思考）、两人型（喜欢两人讨论）、三 人型（喜欢三人讨论）、小组型、权威型（指不太偏好和同伴讨 论而喜欢听从教师的权威性讲解）和多样型等6 种类型；“生理 因素”中的“知觉偏好”方面就有视觉型、听觉型、触觉型和动 觉型等4 种类型；在另外的“情感因素”和“心理因素”中还有 更丰富的元素。这些全方位的预测评估信息成为教师诱发深度学 习的不可或缺的前提条件，相对于个人经验式的、基于个人态度 的预测，这样的预测评估

7、消除了因个人主观和水平不一而带来的 评估误差，具有较好的信度。二、“具体体验”是深度学习课堂的有机组成在英国一所初中的生物课堂上，教师在有关“葡萄糖对人体 的生化功能”的教学过程中，夸张而惟妙惟肖地打了一个大大的 哈欠。针对这样一个带有表演性质的教师身体语言，笔者课后和 任课教师交流后获知，这是他为了配合学生理解人体在葡萄糖不 足的情况下的不良反应一一精力不济、易疲倦的特点而设计的， 他还自我练习了很久。笔者还记得他讲解时配合描述了一则为减 肥不吃淀粉而产生恶果的笑话故事。由于这段生化机理是初中生 物学习的难点，教师的精心设计和呈现在课堂中诱发了学生的 “具体经验”。学生在“具体经验”被诱发的

8、过程中，作为“由 经验而引起的行为、能力和心理倾向的长久变化”的学习行为已 然发生，师生之间由经验互动引起的思维互动有时甚至可能发生 多个来回，如同生态系统中的生物与其生存环境之间的物质交换 和能量流动，因而可视为课堂的有机组成。但是，这个过程从知 识推进的速度来看可能是缓慢而隐性的，因而易被错解为慢节奏 和少容量。这里所说的“具体经验”也可以从动词的角度去理解，它源自20世纪80年代美国学者David Kolb在杜威 教育思想的引领下致力于体验学习研究所构建的“体验学习 圈”模型，由具体经（体）验、反思性（沉思）观察、抽象概念 化（概括）、积极实验（主动实践）四个环节构成。在“具体经 验”和

9、“抽象概念化”环节中，学习者主要通过理解获得经验， 而在“反思性观察”和“积极实验”环节，学习者通过转化来改 造经验。在体验学习圈模型中，深度学习者要在体验、反思、概 括、实践这四个环节中循环往复、螺旋上升，不仅要通过体验和 概括来获得经验，更要通过反思和应用来改造经验，以促进对经 验的深度理解。这类教学过程在海外课堂比较常见，例如笔者所见的美国纽 约的高中课堂对于环境保护的学习和研究中的水质专题。学生不 是仅用取样瓶从河水中取样再带去实验室分析，而是自行分若干 小组，人人穿上学校统一的下水专属服装（孩子们笑称为“现代 超级水鬼服”）双脚?入哈德逊河，亲历河水真实境况，用约一 周的课时完成教师

10、与他们共同商议拟好的研究条目。不仅仅是这 类自然科学的学习，在澳大利亚，人文社会类的学习也有大量的 课时用于这样“具体经验”的环节，有时也被称为“项目研 究”，如“城市化”专题就是学生参照教师的指导，进行长达一 学期的围绕墨尔本市城市景观的各种实地调研。三、课堂“深度加工”是深度学习的核心标志在图2所示的DELC深度学习环路图中，“深度加工”是个 核心环节，是学生在课堂上接受教师的引导后对所获得的新知识 进行精细而有效的加工过程，如分析、综合、应用、同化，还有 对自己的学习进行评价，通过及时而准确的学习反馈来修正和调 整所学知识，从而提高其元认知。从“格式塔”学派来看，学习是知觉和认知重组的过

11、程，是 从一个完型到另一个完型的突破，即认知结构的变化；从皮亚杰 的“发生认识论”来看，学习是个体能动建构的过程，是学习者 利用原有知识经验和认知能力，通过同化和顺应两种方式与新的 刺激相互作用，从而形成新的图式的过程；从布鲁纳的“认知发 现说”来看，学习是类目（编码系统）或认知结构的形成过程， 是通过学习者主动探究发现的过程；从奥苏贝尔的“有意义接受 学习理论”来看，学习是学习者在原有知识的基础上，同化新知 识并在头脑中产生心理意义的过程。这些经典学习理论的共同点 在于“建构”新知识及其意义，主张学习的过程不是仅仅记住一 些概念、原理，而是须充分发挥学生的主体性，对知识进行深度 分析、加工、

12、理解，深度学习中的“深度加工”是实现这一系列 过程的核心环节，也是深度学习的显著标志。学生是否能进行“深度加工”，教师的引导是至关重要的。 在美国、加拿大、英国、澳大利亚，教师在前述对学生的学习风 格有所预测、评估的基础上，还要完成：（1）明确学生最需要高效学会的内容并提供多种学习方式 的选择以匹配不同学习风格的学生；（2）提供给学生的学习材料和课程内容应为灵活多变的；（3）提供恰当的深度加工的步骤指导，这些步骤能够灵活 地服务于学习目标、学习者的兴趣和学习过程中的挑战；（4）及时评估学生的深度加工过程，根据实际情况提供有 效的示范，包括能给学生以启迪和发现的图像、数据、记录等；（5）确保设计

13、的学习活动能够促进学生获得最主要的学习技能；（6）提供必要的学习工具和学习技术。在如此详尽的背景下，哪怕是很短时间的课堂作业都是种种 具体的深度加工。比如澳大利亚高中课堂中围绕“意大利人口年 龄结构金字塔”的深度加工，教师提供的线索就是引导学生明 确：（1）出生率下降的情况；（2）婴儿激增的情况；（3）因 为一战和二战的原因，男性人口较少的情况；（4）因寿命和战 争原因，女性人口较多的情况；（5）75-79 岁的人口数量大于 0-4 岁人口，未来劳动力短缺和人口下降的趋势；等。除了上文提及的3P模型、DELC模型和体验学习圈等深度学 习模式外，海外课堂中的深度学习还有多种多样的呈现以及它们 与虚拟学习环境、虚拟导师、网络课程乃至人工智能领域的结合， 因篇幅所限不再一一展开，仅以此希冀给当下课堂所追求的“深 度学习”以“窥一斑以见全豹”的启示。【