教师资格考试中学教育知识与能力上课讲义

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1、中学教育知识与能力(建议背诵)复习提示：考生尽量在理解的基础上去记忆，尽可能做到对知识点和理论的熟练 掌握与灵活运用。1. 课程开发的主要影响因素。参考答案：(1) 社会经济政治等对课程开发的影响。 经济的发展影响着学校课程的门类。 经济政治的发展影响着课程内容的广度和深度。 占统治地位的阶级意识决定着课程的管理和课程的方向，特别是在政治、思想 类课程的内容上，由统治阶级的意识形态所决定。 社会经济政治对课程开发的影响，还体现在社会对人才的需要上。不同时期的 人才素质要求在课程内容上有所差异。(2) 文化与科学技术的进步、学科知识影响着课程开发。 科学技术的进步、学科知识的进步直接影响着课程的

2、种类、内容、结构。科学 技术和学科越发达，课程的种类越多，课程内容越丰富。 文化中的价值观、思维方式直接影响课程的内容及其表达方式。 学科的特征和性质决定对学科知识的选择和组织，课程开发要体现学科的性 质。(3) 学生对课程开发的影响。 学生的发展需要制约课程开发的方向。 课程的门类、程度、编排形式等设计与开发，要考虑受教育者的身心发展程度 和水平，受人的身心发展规律所制约。(4) 课程理论对课程的影响。一定社会条件下形成的课程理论对课程的制订起着理论的指导作用，它是影响课 程自身发展中的一个重要的内在因素。2. 教学的意义及作用教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体

3、育、美 育和劳动技术教育的基本途径， 在学校整个教育体系中居于中心地位。教学的主要作用是：教学是解决个体经 验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一；教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；教学是教育 工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。3. 教学过程的基本规律(该知识点出现在材料分析题中的可能性比较大)一、间接经验与直接经验相统一的规律(1) 该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。学生个体获得知识有两种途径，一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来 的知识；二是直接经验，指通过亲身实践得来的知识。教学中学生获得的知识既 有直接经验，又有间接经验。(2) 教学中，学生

4、以学习间接经验为主。就学生的认识任务而言，学生认识的 主要任务是大量地接受间接经验，以学习书本知识为主。这是因为：a、间接经 验经过特殊的加工并且有教师的指导，学生通过它掌握知识便捷而有效；b、学 生在有目的、有组织的教学过程中学习间接经验，可以不受个体时空的限制，避 免走前人在认识世界的过程中所经历的曲折道路，从而使学生用较少的时间把人 类积累起来的基础知识接受过来，使个体的认识达到同人类认识水平一致的高 度；c、还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界，攀登科学文化的新高 峰。就教学中教学的任务而言，学生主要是学习和继承人类已有的认识成果， 即书本知识。(3) 也要重视学生的直接经验。强

5、调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的 作用。因为学生的认识遵循人类认识的普遍规律，从感性到理性，不断深化，学 生的间接经验是建立在直接经验的基础上的。(4) 教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的 掌握，应将两者有机结合起来。防止只重视某一方面知识的偏面观念。二、掌握知识与发展智力(能力或智能)相统一的规律(1) 教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过 程，两者有着本质上的联系。掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。掌握知识是发展智力的基础，发展智 力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。(2)

6、掌握知识是智能发展的主要基础。学生的智能是在掌握知识技能的过程中形 成、发展和表现出来。离开或排斥掌握知识，智能发展无从生长。(3) 发展智能又是掌握知识的必要条件。学生具有一定的智力、能力，是进一步 掌握文化科学知识的必要条件，直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程 度和运用程度。实践表明：智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握。(4) 教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。 教师应重视学生智力的发展。智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条 件，能有效地提高他们的学习效率。 教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智能，知识掌握得 多也并不一定表明智能发展

7、得好，但两者有紧密联系，教师调动学生学习的积极 性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智能的发展。 教师要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。三、教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主 导作用，学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。(2) 教师在教学中起主导作用。理由是： 学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开 教师的组织和安排，需要教师的指导。 教师代表社会向学生提出教学要求。 教师受过专业训练，有较丰富的知识。因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面

8、得到发展; 否定、削弱教师的主导作用势必会导致教学质量的下降。(3) 相对学习对象而言，学生处于主体地位。理由是： 学生是学习的主人。教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生 所掌握； 学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展的主 体，具有主观能动性。因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动 的顺利开展。否定学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果。(4) 教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系，相互促进。 既要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展，又 要充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，使学生

9、适应教师的教学。将两 者割裂开来，或是只强调某方面的作用是偏面的、错误的。四、传授知识与思想教育相统一的规律(1) 即教学的教育性规律，指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过 程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过程。两者具有紧密的联系。(2) 教学为何具有教育性 从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识 形态的制约，并服务于一定社会的政治制度； 从教学内容看，科学知识本身具有思想品德教育的因素； 从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素； 从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立场、 观点、个性特征，从而对学生产

10、生影响； 从学生的角度看，学生的学习目的、思想状况、学习态度，对学习的积极性也 起着决定性的作用，也具有教育性。因此，教学具有教育性。教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德， 关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识。(3) 教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德 教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只教书不育人的倾 向，又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。要寓德育于教学 之中，做到教书育人。4. 教学工作的基本环节及要求教学工作包括五个基本环节：备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业 成绩的检查

11、与评定。1、备课备课是上好课的前提条件。只有做好备课工作，才能保证教学工作的自觉性和主 动性，才能保证教学质量。备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况， 选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。教师备课要做好三方面的工作：（1）钻研教材。（2）了解学生和熟悉学生。（3）确定 教学方式和方法。教师备课要写好三种计划：（1）学年教学计划。（2）课题计划。（3）课时计划。2、上课上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接的体现。要上好课，必须以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，科 学而灵活运用各种教学方法，此外还要注意以下要求。（

12、1）明确教学目标。（2）保 证教学的科学性与思想性。（3）充分调动学生的学习积极性。（4）解决学生的疑难， 促进他们的发展。（5）组织好教学活动。（6）布置好课后作业。3、作业的检查与批改教师应经常检查和批改学生的作业，从学生的作业中发现问题以便及时解决。4、课外辅导课外辅导工作主要有以下两个方面。（1）做好学生的思想教育工作。主要包括： 培养学生计划学习，及时复习，按时完成作业的良好习惯。经常提醒和督促 学生抓紧学习，防止懒散或松懈。了解学生独立作业与自学的情况。（2）做好 对学生学习的辅导和帮助工作。主要包括:教师对学生进行必要的辅导或补课。 发挥课代表的作用，及时向学生提示作业的要求，与

13、学生保持联系，对学生进 行帮助。组织学习经验交流会。5、学业成绩的检查与评定要从检查中获得反馈信息，用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学 质量。5. 中学常用的教学方法（1）讲授法讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。 可以分为讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。讲授法的基本要求是：讲授内容要有科学性、系统性、思想性；注意启发； 讲究语言艺术。（2）谈话法谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答， 并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法的基本要求是：要准备好问题和谈话计划；提出的问题要明确、引起 思维兴奋，问题

14、的难易要因人而异；要善于启发诱导。(3) 讨论法讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取 知识的方法。讨论法的基本要求是：讨论的问题要具有吸引力。要善于在讨论中对学生启 发引导。做好讨论小结。(4) 演示法演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段 等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示法的基本要求是：做好演示前的准备；要使学生明确演示的目的、要求 与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；通过演示，使所有的学生都能 清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。(5) 练习法练习法是学生在教师的指导下运用知识去完成

15、一定操作，并形成技能、技巧的方 法。练习法的基本要求是： 使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法：精选练习材料，适 当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高；严格 要求。(6) 实验法实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对 象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。实验法的基本要求是：明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体 的操作步骤和实验要求；重视语言指导，重视教师的示范作用；要求学生独 立操作，并按照规定写出实验报告。(7) 苏格拉底的“产婆术”苏格拉底通过对话式的问答帮助学生获得知识的教学方法被称为“苏格拉底法

16、” 或“产婆术”。这种问答分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，第二步称为定义， 第三步称为助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。6. 中学常用的教学原则教学原则概念：教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定 的指导教学工作的基本准则。中学常用的教学原则见下面介绍。(1) 直观性原则直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述，引导学 生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确 理解书本知识和发展认识能力。贯彻直观性原则的基本要求：正确选择直观教 具和现代化教学手段；直观要与讲解相结合；重视运用语言直观。(2) 启发性原则启发性原

17、则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主 动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提 高分析问题及解决问题的能力。贯彻启发性原则的基本要求：调动学生学习的主动性；启发学生独立思考， 发展学生的逻辑思维能力；让学生动手，培养独立解决问题的能力；发扬教 学民主。(3) 巩固性原则巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地 保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。贯彻巩固性原则的基本要求：在理解的基础上巩固；重视组织各种复习； 在扩充改组和运用知识中积极巩固。(4) 循序渐进原则循序渐进原则是指教学要按照

18、学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学 生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。贯彻循序渐进原则的基本要求：按教材的系统性进行教学；注意主要矛盾， 解决好重点和难点的教学；由浅入深，由易到难，由简到繁。(5) 因材施教原则因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有 差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。贯彻因材施教原则的基本要求：针对学生的特点进行有区别的教学；采取有 效措施，使有才能的学生得到充分的发展。(6) 理论联系实际原则理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去 理解知识，注意运用知识去分析问

19、题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。贯彻理论联系实际原则的基本要求：书本知识的教学要注重联系实际；重视 培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学与技能训练的关系；补充必要 的乡土教材。(7) 科学性和思想性统一原则科学性和思想性相统一的原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学 知识，并结合知识教学对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义思想教育、道德 品质教育和心理健康教育。贯彻科学性和思想性统一原则的基本要求：保证教学的科学性；发掘教材的 思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；要重视补充有价值的资料、事例 或录像；教师要不断提高自身的专业水平和思想修养。7. 注意的品质及影响因素注意

20、的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。(1) 注意的广度注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象 的数量。它反映的是注意品质的空间特征。扩大注意广度，可以提高工作和学习 的效率。影响注意广度的因素主要有以下三个方面。注意对象的特点；活动 的性质和任务；个体的知识经验。(2) 注意的稳定性注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的 长短。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。影响 注意的稳定性的因素有如下三个方面。注意对象的特点；主体的精神状态； 主体的意志力水平。(3

21、) 注意的分配注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。如教师需要一边讲课，一边注 意学生的课堂反应；司机需要一边驾车，一边观察路况。事实证明，注意的分配 是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。有史料记载， 一位法国学者当众表演，能够边朗诵诗歌，边做数学运算。注意的分配是有条件 的：同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的；同时进行的几种活 动必须有内在联系。(4) 注意的转移注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对 象。例如，在学校课程安排上，如果先上语文课，再上数学课，学生就应根

22、据教 学需要，把注意主动及时地从一门课转移到另一门课。影响注意转移的因素有以 下四个方面。对原活动的注意集中程度；新注意对象的吸引力；明确的信号提示；个 体的神经类型和自控能力。8. 遗忘的规律和原因遗忘：对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。遗忘的规律： 艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们，遗忘的进程是先快后慢； 大多数遗忘发生在学习后一小时之内； 重新学习要比第一次学习容易。遗忘的原因：(1) 干扰说：遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰，以致造成抑制效应的结 果。干扰的形式有两种： 前摄抑制：前摄抑制是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的 干扰作用。 倒摄抑制：倒摄抑制是指

23、后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。 一般来说，干扰作用的大小与先后两种材料的相似程度、时间间隔以及所学材料 的巩固程度有关。研究发现：中等相似程度的两种学习材料干扰最大，先后学习 的材料间隔时间越长干扰越小，学习的材料巩固程度越高产生的干扰也就越小。(2) 衰退说：这一理论用“用进废退”的观点来解释遗忘，认为遗忘是记忆痕迹 得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。(3) 压抑说：认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。如果压抑被解除， 记忆也就能恢复。9. 皮亚杰认知发展阶段论皮亚杰提出认知发展的四个阶段的理论，描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺 序。(1) 感知运动阶段皮亚杰认

24、为人的任何知识都来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。02 岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段，儿童通过感觉和动作来认识周围的 一切。(2) 前运算阶段27岁的儿童处于该阶段，这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征。(3) 具体运算阶段这一阶段的儿童年龄大致处于712岁左右，这时儿童逐渐掌 握了守恒的概念。(4) 形式运算阶段在儿童11、12岁以后，就进入了形式运算阶段，这是思维发展趋于成熟的阶段。10. 影响问题解决的因素(1) 个体的知识与认知结构。(2)问题表征的方式。在问题解决过程中，有时对问 题有一个恰当的理解和表征，就意味着找到了解决问题的方法。(3)定势、功能 固着

25、。定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势对解决问题有 积极作用，也有消极作用。功能固着是指人们把某种功能赋予某物体的倾向。在 功能固着的影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决 的灵活性。(4)情绪与动机。情绪对问题解决有一定的影响，积极的情绪状态有 利于问题的解决。11. 理解几种重要的动机理论(1)强化理论强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。 按照他们的S-R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺 激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为 的推动力量，并用强化来解释动机的引起和

26、作用。斯金纳通过系统的实验操作证 实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化是形成和巩固学 习的重要条件。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习 动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作 用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金 纳提出的强化类型有：正强化（又称阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。正强化、负强化与惩罚三者之间的关系： 正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激 的

27、方式来达到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目 的。 正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈 现厌恶刺激；正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。 负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈 现厌恶刺激；负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。（2）马斯洛的需要层次理论马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需 要，归属和爱的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要），认识和理解需要， 审美需要，自我实现的需要。（以上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本

28、的 需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。自我实现的需要是指 实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。（3）自我效能感理论自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己 是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个 体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获 得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平 还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的 情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以

29、鼓励。这些措施 都有助于提高学生的自我效能感。(4) 成就动机理论该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森 发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功 的需要;其二是力求避免失败的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同， 可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。力求成功者坚持学习的时间会更长 些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心想获得成功，当 失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，在学校里，力求成功者一般会取得 较好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。这两者之间存在 着一种互为因果的关系。成功哺

30、育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。 根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的 成功的机会，尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需 要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检 查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为 动力”。(5) 成败归因理论维纳接受了前人研究提出的观点，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运 气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的不可控的内部因素，努力是不稳定的可控 的内部因素，任务难度是稳定的不可控的外部因素，运气是不稳定的不可控的外 部

31、因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归 结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感 的变化，进而影响以后的成就行为。韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机， 影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到 满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤 和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学 习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性； 归因于

32、不稳定因素，则可能会提高学习的积极性。12. 激发与培养中学生学习动机的方法学习动机的激发：（1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；（2）设置合适的目 标，控制作业难度；（3）表达明确的期望，提供及时的反馈；（4）合理运用外部奖 赏，有效运用表扬；（5）适当开展学习竞争。学习动机的培养：（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；（2）重视立 志教育，对学生进行成就动机训练；（3 ）帮助学生确立正确的自我概念，获得自 我效能感；（4）培养学生正确的归因观。13. 形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论 形式训练说形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁

33、移要经历一个形式训练过 程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心、 智”是由许多不同的官能如记忆、注意、知觉、想象、判断、推理、意志等官能 组成的。（2）共同要素说美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。其 实验结果表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善， 而在于方法的改善。继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习 迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的 变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共 同成分时，一种学习才能影

34、响到另一种学习，即产生学习迁移。（3）概括化迁移说原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越 好。（4）关系转换说 关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于 掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学 习情境中原理原则之间的关系，特别是手段一一目的之间的关系，是实现迁移的 根本条件。（5）认知结构迁移说布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认 为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。 正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码

35、系统错 误地用于新事例。奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认 为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构 影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知 结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特 征影响新学习。14. 有效促进学习迁移的措施参考答案：（1）确立明确、具体、现实的教学目标；（2）注意教材和教学内容的编排；（3）在进 行教学时，应具体分析所要教授的内容适合何种迁移；（4）注意启发学生对所学 的内容进行概括总结；（5）有意识地教会学生如何学习，帮他们掌握概括化的认 知策

36、略和元认知策略；（6）通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学 校的积极态度。15. 认知策略、元认知策略和资源管理策略（1）认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略可分为复述策略、精细加工策略和组织策略。复述策略。 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或 刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。其中，画线是一种典型的复述策 略。精细加工策略。精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起 来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精加工策略有：记忆术（如记 忆圆周率3.14159：山巅一寺一壶酒）、做笔

37、记、提问、生成性学习、利用背景知 识联系实际。 组织策略。组织策略是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识 结构的更高水平的信息加工策略。常用的组织策略有：列提纲、利用图或表格、 写概要。(2) 元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的计划 策略、监视策略和调节策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。(3) 资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略。有助于学生适应环境 并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用，主要包括时间管 理策略、学习环境管理策略、努力管理策略以及社会资源利用策略等。16. 行为主义、认知学说、人本主义、建构主义行为主义

38、学习理论认为，学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联 结的过程。主要有经典性条件作用、尝试错误说、操作性条件作用、社会学习理 论。认知主义学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下形成刺激反应联结，而是 在头脑内部构造认知结构的过程。学习需要学习者组织新信息，并将它们与原有 的知识以某种有意义的方式联系起来。主要观点有完形顿悟说、符号学习理论、 认知发现学习理论、有意义接受学习理论。人本主义学习理论认为，学习应关注人的本性、潜能、尊严和价值，强调社会文 化应促进人的潜能的发挥和普遍的自我实现。主要代表人物是马斯洛的内在学习 论和罗杰斯的学生中心的有意义自由学习。建构主义学习理论认为，学

39、习是引导学生从原有经验出发，生长(建构)起新的 经验，其主要的教学方式有探究学习、支架式教学、情境教学、合作学习。17. 几种主要的情绪理论1、詹姆士一兰格情绪外周理论詹姆士认为，情绪是对身体变化的知觉，即当外界刺激引起身体上的变化时，我 们对这些变化的知觉便是情绪。照他的说法，人并不是因为愁了才哭、生气了才打、怕了才发抖，而是相反，人 是因为哭了才愁、因为动手打了才生气、因为发抖才害怕。兰格更鲜明地认为， 情绪是一种内脏的反应。他用酒精和药物为例，说明这些因素之所以能够引起人 们的情绪变化，是因为酒精和药物影响了血管系统活动的结果。这种理论虽然荒谬，也遭到了很多人的反对，但它强调了情绪和植物

40、性神经系统 活动的关系，引起了人们对情绪机制研究的广泛兴趣，对推动情绪机制的研究起 到了重要的作用，所以在情绪心理学的发展中还是有一定地位的。2、坎农一巴德的情绪丘脑理论坎农认为，情绪的生理机制不在外周，而在中枢神经系统的丘脑。激发情绪的刺 激由丘脑进行加工，丘脑所产生的神经冲动向上传至大脑皮层，引起情绪的主观 体验；向下传至交感神经系统，引起机体的生理变化，所以，身体变化和情绪体 验是同时发生的。坎农的理论得到巴德的支持和发展，故后人将这一理论称为坎农一巴德丘脑情绪 理论。坎农、巴德发现了丘脑在情绪发生中的作用，驳斥了詹姆斯一兰格的情绪外周理 论，提出了情绪的中枢理论，是对情绪理论的发展。但

41、是这一理论忽视了外因变 化的意义，也忽视了大脑皮层对情绪发生的作用，也是有缺陷的。3、沙赫特的情绪认知理论美国心理学家沙赫特提出，任何一种情绪的产生，都是由外界环境刺激、机体的 生理变化和对外界环境刺激的认识过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着 决定性的作用。他和辛格的实验表明：生理变化在情绪的发生中肯定是会出现的，但对情绪体验 来说却不是决定性的，决定性的因素是对外界刺激和对身体变化的认知。沙赫特将认知因素纳入到对情绪发生的解释，这对情绪的认识是一个进步。18. 中学生的情绪特点1、情绪的自主性。中学生的情绪自主表现为更强的自我依靠、主动性、对同伴 压力的抗拒力，对自己的决定和生活的责任

42、感。2、情绪活动的丰富性。在中学生的学习活动中，随着自我意识的不断发展，独 立意识日渐增加，会不断产生一些新的需要，由于新的需要不断出现，中学生在 自我认识的态度体验上，形成了自尊、自信、自我、自负等，以及由同伴交往带 来的多种情绪体验。3、情绪体验的跌宕性。青春发育期的生理剧变，必然引起中学生情感上的激荡，容易动感情，也容易激怒。这种动荡的情感有时表露有时内隐。4、情绪变化的两极性。中学生情绪变化的两极性具体表现为：(1) 复杂与简单共存进入中学以后，随着环境的改变，视野的扩大，知识的增多，中学生的情绪领域 也在不断拓宽。但是，由于诸多因素影响，中学生的所有情绪体验，尤其是高级 情感体验尚存

43、在一定的简单性，如有的中学生对理想的追求仅仅是因为兴趣深 厚，对学习的热情仅仅是为了荣誉，把友谊理解为“义气”等。强与弱共存中学生的情绪十分强烈，为一件小事或暴跳如雷，或欣喜若狂，或欢呼雀跃，或 垂头丧气的现象屡见不鲜。与此同时，他们的情绪还有着温和细腻的一面，在与 知心朋友、所敬重的师长交往时，他们也会表现出温文尔雅、和颜悦色的形象， 即使有令人不快的事情发生，有时也会冷静理智地对待和处理。(3) 波动和稳定共存中学生的情绪波动性表现为情绪的大起大落，往往从一个极端走上另一个极端。 与波动性相对的是稳定性，中学生在形成一种看法后，有时也会表现出一定的坚 持性，不易改变。(4) 微妙的隐蔽性中

44、学生的情绪表现具有内隐的性质。但中学生毕竟阅历较浅，涉世未深，内心深 处存在希望被理解的强烈愿望，依然比较坦露、率直，当意志不能完全控制情绪 时，也会锋芒毕露，遇到知己时，也会倾诉真情，所以，情绪的隐蔽性是相对而 言的。19. 指导中学生进行有效的情绪调节(1) 自我暗示。自我暗示是运用内部语言的形式来调节情绪的一种有效方法。教 师要让学生学会运用这种方法，很多情况下可以赶走忧郁和胆怯，恢复快乐和自 信。(2) 转移注意力。所谓转移注意力，就是让注意力从引发挫折感或消极情绪的情 境中转移开，并积极主动地投入到其他活动中，以减低情绪的反应。(3) 调节期望值。教师要指导学生对自己的期望值定在一个

45、合理的位置。如果学 生的期望值太高，一旦遇到需求难以满足的情况时很容易产生消极的情绪。(4) 适当宣泄。当情绪处于经常性的压抑状态时，应该进行适当的宣泄，让情绪 回归到正常状态。20. 影响人格发展的因素(1) 生物遗传因素 遗传是人格不可缺少的影响因素。遗传因素对人格的作用程度随人格特质的 不同而异。人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既具有生物属性，又具有社会属性。人在 胚胎状态时，环境因素的影响就开始了，这种影响会在人的一生中持续下去。后 天环境的因素是多种多样的，小到家庭因素，大到社会文化因素。这些因素对人 格的形成与发展都有重要的影响。(2) 社会文化因素每个人都处在特定

46、的社会文化环境中，文化对人格的影响极为重要。社会文化对 人格具有塑造功能，还表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。(3) 家庭环境因素研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异和不同的教养方式对人格发展和 人格差异具有不同的影响。研究发现，权威型教养方式的父母在子女的教育中表 现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制。在这种环境下成长的孩子容易形成 消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特 征。放纵型教养方式的父母对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教 育有时出现失控的状态。在这种家庭环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自 私、野蛮、无礼、独立性差、惟我自

47、尊、蛮横胡闹等。民主型教养方式的父母与 孩子在家庭中处于一种平等和谐的氛围当中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主 权和积极正确地指导。(4) 学校教育因素学校教育的方式，教师的品德与性格，教师对学生的期望等都会影响到青少年儿 童的人格发展。(5) 早期童年经验早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后的行为。这是麦肯依有关早期 童年经验对人格影响力的一个总结。(6)自然物理因素生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成与发 展。比如气温会提高某些人格特征的出现频率，如热天会使人烦躁不安等。但自 然环境对人格不起决定性的作用。21. 中学生性心理的特点(1) 差异感。差异

48、感就是感到自己的性别角色和异性有明显的差异，从而处处表 现出和异性不同的态度和行为，即性别角色差异。(2) 好奇感。性的生理成熟也刺激中学生对性和异性的强烈的兴趣。(3) 吸引感。性成熟的刺激还使处于青春期的中学生在心理上产生一种对异性的 异常感受：总感到有异性吸引的存在，也总期望用直接或间接的方法吸引、接近 异性，对异性存有强烈的依恋，这就是性的吸引感。(4) 羞涩感。羞涩感是指在性发育、性成熟的同时，对性问题表现出一种特有的 “难为情”的心态。既想和异性接近，又表现拘谨回避，这是伴随性发育而产生 的控制和抑制自身性本能的一种心理现象。22. 中学生品德发展的特点(1) 伦理道德发展具有自律

49、性，言行一致 形成道德信念与道德理想。 自我意识增强。 道德行为习惯逐步巩固。 品德结构更为完善。(2) 品德发展由动荡向成熟过渡 初中阶段品德发展具有动荡性。 高中阶段品德发展趋向成熟。高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节 道德行为的成熟时期。23. 皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论皮亚杰的道德发展理论：皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主 观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段: 第一阶段：前道德阶段（1-2岁）：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的 满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。

50、第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）：儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他 律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：（1）自我中心阶段（2-5岁）：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。 其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。（2）权威阶段（5-8岁）：思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。因此，这一时期儿童的道德判断 是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。他们了解规则对行 为的作用，但不了解其意义。他们常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。 认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。第三

51、阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）：儿童思维已达到具有可逆性的具 体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的 观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则，并表现出合 作互惠的精神。开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。关 于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）：这时儿童的思维广度、深度及灵活 性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。这一阶段的儿童开始出现了利他 主义。他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而

52、是人与 人之间的道德关系。将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成具有人类关心 和同情心的深层品质。柯尔伯格的道德发展理论：柯尔伯格将品德发展划分成三种水平：前习俗水平，习俗水平和后习俗水平。 前习俗水平，道德的价值是由外在的要求而定。前习俗水平又可以分为两个阶段。 第一阶段：服从与惩罚的定向。第二阶段：朴素的利己主义定向。习俗水平，道德的价值在于符合别人的期待和保持传统的秩序。它也分为两个阶 段。第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向（也叫好孩子的道德定向阶段）。 第四阶段：尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向。后习俗水平，自觉地遵 守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。这也有两

53、个阶段 第五阶段：遵守法规和契约的定向。第六阶段：良心或原则的定向。24. 影响品德发展的因素(一) 外部因素(1) 家庭因素。家庭的气氛。一般和睦温馨的氛围有助于儿童形成良好的品德。 家长的人格修养。家长的人格修养是以潜移默化的形式影响儿童品德的形成。 家长的教养方式。一般来讲，对孩子采用说理诱导的方式效果最好。家长的 职业类型与文化程度的不同，对子女的品德也有一定的影响。(2) 学校教育。校风和班风。它对学生有潜移默化的影响。教师的楷模作用。 教师在学校教育教学活动中能否以身作则、为人师表，对学生的品德形成有重要 的意义。学校的德育课程和各科教学，从其丰富多彩的内容到各种各样的形式 再到最

54、后的实施过程，都会对学生品德发展产生系统、深刻而多方面的影响。(3) 社会因素。社会主流和非主流价值观念、社会风气及人与人之间的关系必 然会影响青少年品德形成。电视节目、各种广告、网络等大众传媒都会直接或 间接地冲击儿童的道德认识，影响儿童的道德情感，从而潜移默化地控制其道德 行为。社会名流和权威人士的传闻轶事、宣传报道及其言行中表现的道德价值 取向也会影响到青少年及儿童的品德形成。良好的同伴关系不仅能使儿童情绪 社会化，具有安全感和归属感，而且有利于儿童自我概念和人格的发展。(二) 内部因素(1) 认知失调。费斯汀格提出认知不协调理论。这个理论认为，人在多数情况下 对某件事的态度，其认知成分

55、(看法)与对行为成分的认知(行为)是一致的， 因此心安理得，不需要改变态度与行为。假如两者出现了不一致，这时人的认知 就失去了协调，产生了不舒服或紧张的心理状态。(2) 态度定势。态度定势是指个体由于过去的经历而面临的人或事具有某种说不 出多大理由而较执着的肯定或否定的内心倾向。(3) 道德认知。品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理 解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。25. 德育过程的基本规律(该知识点出现在材料分析题中的可能性比较大)(1) 德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程知，即道德认识，也叫思想道德观念，是人们对道德规范及其意义的理解

56、和掌握，对是非、 善恶、美丑的认识、判断和评价，以及在此基础上形成的道德识辨能力，也是人 们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。它是学生产生道德情感、 形成道德意志、指导道德行为的基础。情，即道德情感，也叫思想道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、 好恶等情绪态度，是进行道德判断时引发的一种内心体验。道德情感对学生的品 德行为起着重要的调节作用。意，即道德意志，也叫思想道德意志，是为实现道德行为所作的自觉努力，是人 们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。它常常表 现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战胜 动摇，排除来自主

57、客观的各种干扰和障碍，按照既定的目标把品德行为坚持到底。 道德意志是调节学生品德行为的精神力量。行，即道德行为，也叫思想道德行为，是人们在行动上对他人、社会和自然所作 出的行为反应，是人的内在的道德认识和情感的外部行为和外部表现。道德行为 是衡量思想道德水平高低的重要标志，是衡量少年儿童认识与修养水平高低的重 要标志。知、情、意、行之间的关系及其发展：在德育过程中，知、情、意、行四个要素既是相对独立的，又是相互联系、相互 影响、相互渗透、相互促进的。其中知是基础，行是关键。在德育过程中，培养学生的品德一般可以按照提高道德认识、陶冶道德情感、锻 炼道德意志和培养道德行为习惯的顺序进行，这四个要素

58、缺一不可，必须是统一 和谐地发展。应当指出，学生品德的知、情、意、行几个方面，在发展方向和水平上又具有不 平衡性，表现为通情不达理、达理不通情、言行不一、口是心非等。由于知、情、 意、行的辩证统一性和不平衡性，因而在德育具体实施过程中，又具有多种开端， 即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培养顺序，可根据学生品德发展的具体 情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达 到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展和提高。(2) 德育过程是组织学生的活动和交往、对学生多方面教育影响的过程活动和交 往是学生思想品德形成和发展的基础和源泉。学生的思想品德是在社会交往活动 中

59、形成的，没有社会交往，就没有社会道德。学生的思想品德是在积极的活动和 交往过程中逐步形成发展并表现出来，从而进一步接受其检验的。形成一定品德 的目的也是为了更好地适应和参与社会新生活的创造，因此，教育者应有目的、 有计划地按照学生思想品德形成和发展的规律来组织和指导学生进行社会活动。 德育过程中的活动和交往的主要特点有：具有引导性、目的性和组织性；不 脱离学生学习这一主导活动和主要交往对象的教师和同学；具有科学性和有效 性，这是按照学生品德形成发展规律和教育学、心理学原理组织的，因而能更加 有效地影响学生品德的最终形成。(3) 德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程德育过程既是社会道德内化为

60、个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会 道德行为的过程。要实现这“两化”必然伴随着一系列的思想矛盾和斗争。要实现矛盾向教育者期望的方向转化，教育者要给受教育者创造良好的外因，又 要了解受教育者的心理矛盾，促使其积极接受外界的教育影响，有效地形成新的 道德品质。德育过程也是教育和自我教育的统一过程。在德育过程中，教育者还 要引导学生能动地进行道德活动，培养学生的自我教育能力，发挥学生在德育过 程中的自觉能动性。(4) 德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程一个人的良好思想品德的 提高和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程，这是 一个无止境的认识世界、认识自我的过

61、程。特别是道德行为习惯的培养，是一个 需要长期反复培养、实践的过程，是逐步提高的渐进过程。在德育过程中，教育者既要注意受教育者的思想品德形成与变化，坚持长期抓、 反复抓；还要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性。26. 中学德育原则德育原则：德育原则是教育者对青少年学生进行德育必须遵循的基本要求，是处 理德育工作中的基本矛盾、关系的准则或指导思想。导向性原则：是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正 确的方向发展。贯彻导向性原则的基本要求： 坚定正确的政治方向； 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求； 要把德育的理想性和现实性结合起来。(2) 疏导性原则：是指进行德育

62、要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手， 调动学生的主动性，使他们积极向上。贯彻疏导性原则的基本要求： 讲明道理，疏通思想： 因势利导，循循善诱； 以表扬激励为主，坚持正面教育。(3) 尊重学生与严格要求学生相结合原则：尊重学生与严格要求相结合原则是指 进行德育要把学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求相结合 起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。贯彻这一原则的基本要求： 爱护、尊重和信赖学生； 教育者对学生提出的要求，要做到合理正确，明确具体和严宽适度； 教育者对学生提出的要求要认真执行。(4) 教育的一致性与连贯性原则:教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当

63、有 目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合， 协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。贯彻这一原则的基本要求： 要统一学校内部各方面的教育力量； 要统一社会各方面的教育影响； 对学生进行德育要有计划有系统地进行。(5) 因材施教原则：是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发， 根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最 好的发展。贯彻这一原则的基本要求： 深入了解学生的个性特点和内心世界； 根据学生个人特点有的放矢地进行教育； 根据学生的年龄特征有计划地进行教育。27. 中学德育方法德育方法：用来提高学生思想认识，培养学生道德行为习惯，形成完整品德的方 法。常用的德育方法有：说理教育法：是通过语言说理，使学生明晓道理，分清是非，提高品德认识的方 法。这是一种坚持正面理论教育和正面思想引导，增强辨别是非能力，促进道德 发展的重要方法。榜样示范法：用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。陶冶教育法；是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和 感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。实际锻炼法：让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优 良思想和行为习惯。品德修养