后现代与德育研究--多元文化的德育出路

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1、後現代與德育研究多元文化的德育出路李奉儒摘要本文只是作為一位關心德育者在面對後現代狀況，從現代性的自我批判及自我解構中，對於德育理論和實踐的出路作一初步探索。後現代主義自本世紀五十、六十年代興起後，現代性逐漸成為被質疑、批判或否认的焦點。究竟後現代主義和多元主義將導致理性決定行為的消失，或者將引導至一更為民主和理性形式的道德行為，將是本文探究的重點。後現代對於現代的挑戰，使得道德教育的探究，特別是從後現代主義及文化多元主義的理論角度來探究，更顯得迫切有必要。近年來，後現代主義的討論在許多學科中有著剧烈的論辯，但有關其對道德教育理論與實務的影響之探討卻較少引起學者的關注。因此，本文寫作動機就是希

2、望在這方面踏出第一步，探究後現代主義或在當代社會中對於道德教育實務的啟示，以及嘗試對道德現象作一新的理解。本文首先將就現代的道德觀加以分析，特別是探究康德和哈伯瑪斯的倫理主張。其次，針對後現代對於現代性的批判，試圖尋繹其中心論點在德育上可能的影響。第三，本文也將從文化多元主義的立場來看道德多元主義，並一同討論道德相對主義的問題。最後，則是就本文討論的發現來加以說明後現代多元文化中德育的可能出路。Morality in Modern and Postmodern Perspective:Moral Education in a Multicultural SocietyAbstract(by E

3、ric F.J. Lee)This essay is to address some implications for the theory and practice of moral education in a multicultural society, by the study of morality from both modern and postmodern perspectives.Since the emergence of postmodernism in the 1950s and 1960s, the cluster of modern conceptions has

4、gradually become the target of criticisms. Therefore, one of our main concerns throughout this essay is to investigate whether postmodernism and pluralism will lead to the demise of rational decision-making or are in fact conducive to a more democratic and more rational form of moral behaviour.The c

5、hallenges to modernity made by postmodernism have raised some important issues about the study of moral education. However, few of the theorists paid their attention to this important topic, that is, moral education, in their debating with each other. Hence, this essay tries to make a first step tow

6、ards the exploration of postmodernism and moral education.This essay firstly analyzes modern theories of I. Kants universalistic ethics and J. Habermas discourse/ communicative ethics. Secondly, it focuses on the main features of modernity and postmodern condition, and it also tries to make some of

7、their implications for moral education more clear. Subsequently, the essay discusses cultural pluralism with regard to cultural relativism, in order to get a better picture of moral pluralism. Finally, based on the above discussion, this essay suggests some theoretical and practical ways to improve

8、moral education in Taiwans nowadays multicultural society.後現代與德育研究多元文化的德育出路李奉儒壹、前言後現代主義(postmodernism)自本世紀五十、六十年代興起後，現代性(modernity)逐漸成為被質疑、批判或否认的焦點。現代性強調整體性、巨型理論、後設敘述、確定性、普遍性及統一性等，後現代性則是反中心主張、反後設敘述，重視局部理論，尊重差異性和他人，以及提倡不確定性、多元化、多觀點等相反的論點。另外，後現代主義跟女性主義、邊陲文化及少數民族的覺醒有密切的關連，因而在教育中更強調多元文化教育、鄉土教育及生態保護教育等取向

9、。後現代主義認為多元社會中的決策是多元化的，以往主導世界的思想霸權已漸失去其強勢的領導地位，他們也只不過是眾多他類(the Other)之一而已。(Rust, 1991: 619)後現代主義者則是提供他類一種希望與合法性，鼓勵對話、協調及互動，使得少數人被壓迫者如女性或少數民族等的聲音及權益更能受到重視。但是我們也不能就此假定他類能夠主張己見、維護自己的權益，或是能夠在任何的討論中作為一個完全、平等地參與的伙伴，因為，誠如哈伯瑪斯所言，論述包括後現代論述也可能只是系統扭曲的溝通。究竟後現代主義和多元主義將導致理性決定行為的消失，或者將引導至一更為民主和理性形式的道德行為，將是本文探究的重點。後

10、現代對於現代的挑戰，使得人們在日益混亂和衝突的社會壓力下，對於道德教育的基礎越感懷疑與不信任。人們很難再期望建立一個共同可以接受的價值序階和規範，使能免除作選擇的苦惱。今日臺灣社會的諸多亂象，說明臺灣不僅缺少後現代社會中應有的容忍，也不見了現代社會的理性標準。一個缺少容忍的社會反而容易導致新威權主義的再現，而缺少合理的標準將使得虛無主義乘虛而入，或以相對主義為唯一可行的出路。面對這樣的危機，道德教育的探究，特別是從後現代主義及文化多元主義的理論角度來探究，更顯得迫切有必要。近年來，後現代主義的討論在許多學科中有著剧烈的論辯，但有關其對道德教育理論與實務的影響之探討卻較少引起學者的關注。因此，本

11、文寫作動機就是希望在這方面踏出第一步，探究後現代主義或後現代狀況在當代社會中對於道德教育實務的啟示，以及嘗試對道德現象作一新的理解。本文首先將就現代的道德觀加以分析，特別是探究康德(Kant, I.)和哈伯瑪斯(Habermas, J.)的倫理主張。其次，針對後現代對於現代性的批判，試圖尋繹其中心論點在德育上可能的影響。第三，本文也將從文化多元主義的立場來看道德多元主義，並一同討論道德相對主義的問題。最後，則是就本文討論的發現來加以說明後現代多元文化中德育的可能出路。當然，哲學家並不具有權威來描繪一幅道德或社會正義的藍圖，如果他們把這藍圖視為無可議論的終極模式的話。而如果真有這麼一幅道德藍圖，

12、也並不是對任何國家、文化或生活方式有效。不同的其他規範或規則是應被尊重與支持的，但他們不能傷害既存社會已有的規範和規則所達致或確保的自由和生活機會。否則，它們最終的實現仍將是不道德的。本文只是作為一位關心德育者在面對後現代狀況，從現代性的自我批判及自我解構中，對於德育理論和實踐的出路作一初步探索。二、現代至後現代的德育觀自啟蒙時代以降，人類理性的進步及發展成為各派思想家立論的中心。啟蒙(Enlightenment)是指發現到那些外表上看來似乎有所保證之正確生活的規範、規定事物秩序的圓成其說證立、上帝的意志或者傳統的權威等，事實上除了人的意志之外，並沒有任何令人信服的基礎。(Wellmer, 1

13、991: 113)因而啟蒙的任務即在於發展人類的普遍理性能力，免除來自宗教和政治機構所製造的無知、偏見、獨斷、教條和迷信等黑暗面。無可置疑的，這個發現帶給同時代的人無比的震驚，導致哲學懷疑主義和普遍人文主義的思想出現。懷疑主義嚴格說來並不是一種道德態度，而是質疑理性主義者對於知識的宣稱，指出道德根本問題上的爭論是不能正常地加以調解，因而駁斥建立一新的道德基礎之可能性。倫理學上跟懷疑主義密切相關的是虛無主義和相對主義。另一方面，普遍主義則從理性存有者的共同意志找到這類可能性，尤其可以康德的形式倫理學(formal ethics)和哈伯瑪斯的論辯倫理學(discourse ethics)為代表，兩

14、者均是理性的普遍倫理學(universalistic ethics)形式，都在追求一個形式且普遍的原則以作為倫理學的基礎。康德的學說主要在建立理性證立的普遍法則之哲學基礎，這一普遍法則獨立於特定歷史、社會或文化情境之外，說明所有人類都有達致理性的客觀及真理之能力。現代理論視康德哲學中清楚地表達出來的理性自律的主體觀，不僅適用於一特殊的文化或社會，而是基於人性本身的普遍實質之先前真理(a priori truths)。康德主張我們作為理性世界的成員，是普遍的存在；而作為經驗世界的成員，我們是特別的、單一的實體。但康德仍認為道德法則必須是普遍的，無關每個人的種族、宗教信仰和形而上的信念等。現代道德

15、理論受到康德理性哲學的影響，將道德生活視為遵守一組客觀、理性及普遍原則，像是促進個人的自由與平等的對待，誠實與考慮他人的利益等。道德的生活因此是在自然、個人與社會情境中理性地選擇和應用這些原則。換言之，上述看法假定我們的認知能力最少原則上可以獨立地運作來決定我們應該如何行事，不受任何欲望、感覺和傾向的影響，而能過著理性自律的道德生活。啟蒙以來的現代主義強調理論與研究之客觀的及不具興趣的形式(objective and disinterested forms)。如此一來，道德教育只重視個人認知的發展，使能掌握根本的道德原則來過著理性生活即可。但是，我們能夠合理地質疑：是否我們真的可以在抽象的理論

16、基礎上決定一組有效的普遍道德原則？此外，如果真的可以的話，這些原則能夠在特別情境中協助我們理性地決定該如何做嗎？理性的活動能夠從我們所有的性質特別是情感中分離出來嗎？這些是否只是種理想的神話而不是對於理性運作的實際說明呢？我們真的能將跟情感抽離出來的理性決定，再還原到活生生的實際中而不帶有一點情感來道德地行動嗎？論辯倫理學目的在排除道德觀念中的獨斷主義和懷疑主義，藉由真理的共識理論之假定，以及一個對話的基礎，主張道德的基礎在於論證的普遍結構。這是將道德哲學由良心意志哲學轉換成語言哲學的問題。論辯倫理學強調每個個人可以提出真正普遍的宣稱，而不是實質上是個別的，但名義上偽稱普遍的宣稱。每一個參與公

17、共事務的討論者都知道議題的整體架構，也都不受強制地分享倫理世界的規則，視其為當然的規則。平等的自由不再被視為只是某一特定團體的特權，而是為所有社會團體所共有。同樣地，生活的機會也不再只是為特定團體所有，而是為所有人都可分享。社會衝突如正義與不正義之爭論的解決可能訴諸武力、妥協或論辯。但是，訴諸武力的有效性只能暫時的，而不能長久的使一個團體屈服於另一有力團體，因這根本上是一種壓迫。妥協也只是一個歷程，在其中利益的衝突藉著消極的折衷而解決，這並不能防止衝突的再起，除非雙方願意採取相對的標準。至於論辯則是藉由積極的理性溝通以形成雙方共識來解決價值的衝突，使得社會衝突消弭於無形。哈伯瑪斯的論辯倫理學因

18、此又稱作溝通倫理學(communicative ethics)。歷來思想家對於人性的本質、道德的起源和蔼惡的解釋和見解總是很難一致，因此，理論家或思想家彼此之間對於另一方的道德主張或論述也往往有不同的意見。這個特點從現代的規範倫理學(normative ethics)和後設倫理學(metaethics)等各派之間的爭論就可看出端倪。但是，思想家對於當今世界的道德狀況則較有一致的看法：像是有關道德墮落、價值混淆、行為敗壞和消極、徬徨的未來等負面道德現象的描述或批評則是大同小異。在這之中，尤以虛無主義和普遍主義為兩種極端看法，以及介於其中的自由主義較受人注目 (Heller & Feher, 19

19、88: 44)。虛無主義(nihilism)假定這個世界不再有任何有效的規範，人類先前遵行的倫理主張已走入死巷，美德也已消失無蹤：人們一方面是工具性地和實利地行動，另一方面則是服從外在制度化的角色與要求，而沒有任何內在的道德動機。因為現代的發展迫使每個人變成一個一個的個體，每個個體的生活又變成支碎凌亂，而必須在不同的脈絡中追求和完成那些鬆散連結的目的和功能。當然，除非我們能指出一個絕對的外在規範，否則就連主張善良的生活遠較邪惡的生活好的論點也沒辦法理性地支持。可是，這種絕對的外在規範隨著上帝之死已不再存在。有用的不一定是對的，美的不一定是真的。那麼，究竟要以何種規準來決定行動呢？存在主義者認為

20、只要一個人選擇作為一個好人，那他就是好人。但無疑的，這種選擇也很難說是理性的。後現代主義者甚至將倫理學視為名聲敗壞的，嘲弄其為對人類典型卻已破碎的限制，注定要投入歷史的故紙堆中。(Bauman, 1993: 2)普遍主義(universalism)嘗試建立普遍的倫理規範和道德理性，以對抗非理性的束縛、壓抑，或是倫理的監護。不像虛無主義者如尼采(Nietzsche, Friedrich)宣佈上帝已死，以致人們不再能夠區別善惡。普遍主義者認為問題的關鍵應是人們應該如何決定善惡。這正是現代理性主義所亟欲探究的領域。縱觀啟蒙以來的各種倫理學說和主張，理性取代上帝成為權威的來源，新的許可和禁制隨著權威的

21、變異而出現，因為傳統的許可和禁制可能被論證為反理性的而變成無效。自由主義(liberalism)則認為上述兩種主張只是空談，跟我們現今的道德處境一點關係也沒有。相對地，自由民主提倡者支持一種健全和嚴格的道德生活，亦即一種適度自我的、公平實用的道德生活。現代人文主義必須服從人權的自由規範，在面對有關正義和不義的具體決定時也是一種公共議題導向的生活。人類身為人(person)必須在根本權利等事務上被視為平等的，這一普遍原則的理念卻只在現代對於道德與正義的概念中出現。至於傳統對於人類不平等的證立已失去可信性，不再是權威的意見。現代主義嘗試以理性取代權威，建立一個更為理性的、公正的與人性的社會。後現代

22、主義則指出我們已進入後現代的新紀元，我們的行為不再受到壓迫性的和無止境的責任、命令和絕對義務所限制。在後現代中，自我犧牲的信念已不再具正當性，人們也不願意去保衛道德價值。後現代是一個完完全全個人主義，及追求美好生活的世代，唯一的限制是來自於對容忍的堅持。因此，後現代的道德觀所願意承認的只有最少道德的道德(minimoralistic morality)。(Bauman, 1993: 3)但是，一個人如何消除選擇，卻又不從現代性退回到傳統的神聖啟示呢？或是又如何不落入相對主義的陣營呢？一個人又如何能夠保存自律、人格和主體性，且同時拒絕人類的理解和知識作為道德有效性、無效性和規範的根據呢？或是又如

23、何防止虛無主義乘虛而入呢？這些問題的有效解決實有待處於後現代狀況中的思想家來全力以赴。三、後現代與後現代主義後現代所指的並不是現代性的完全結束，而是指其進入新的局面(new phase)。關於後現代主義有兩種主要看法：一種是認為後現代主義是一種時代的變遷，是不同於現代的新時代(new era)，具備新的文化形式特質、新的社會生活型式以及新的經濟秩序。 (Rust, 1991: 611)也就是說，現代啟蒙孕育出的理性年代已退位給Lyotard (1984)所描述的後現代狀況(postmodern condition)，且後現代狀況對於我們的現代經驗方式和現代生活形式都已造成無可回轉的改變。另一種

24、看法則是認為後現代主義並不代表西方社會政治與文化方面尖銳的斷裂，只是現代後現代世界中另一種型式的論述，另一種解釋和說明事件的理論取向。 (Rust, 1991: 611)雖然後現代理論者大都同意當今時期與過去之間有著充分地差異足以被稱為後現代狀況，但對於狀況產生的原因、性質與意義則仍有分歧的爭論，以至於有各種各樣的後現代主義出現。Rust本人較傾向接受後現代主義為一種修正過後的時代轉變之觀念，認為這個世界本是如此多元的同時存在各種不同的狀況和取向。然而，我們則較為贊成第二種看法，亦即認為後現代主義不代表跟現代的完全斷絕，而是對於世界多元性的一種不同的理論取向或理解。現代和後現代之間並非完全隔離

25、或斷裂，後現代並不指涉現代的結束，而是指一種新的自我理解。這使得現代性自身變成批判反省的對象，使得其啟蒙的假定更為透明化，更開放給人質疑。後現代對於現代的主要批評之一是現代的哲學及教育理論是單面向的(one-sided)，不是忽略這一邊就是另一邊同樣存在的生活層面，甚至於不顧生活中非常重要的層面。後現代觀點反對進步的巨型描述，質疑普遍理性作為人類事務最根本基礎的觀點；鼓吹多元主義及種族、性別與民族間的差異。後現代對我們的真正挑戰是促使我們重新思考我們對於現代教育理論的投入與觀點，且不會只是將後現代思維的主要啟示丟掉不管。後現代主義的各類理論主張旨在跨越啟蒙時代以來對於理性的概念，解構康德之根本

26、主義哲學(foundationalist philosophy) 。這一解構過程主要透過三大策略。(Carr, 1995: 124-126)一是質疑啟蒙對於理性概念所主張的普遍、先前及絕對的性質。針對普遍性，後現代主義者相對提出決定理性思維與行動的局部決定因素(local determinants)；針對先前的必要性，後現代主義者相對提出其易誤性(fallibility)和偶然性(contingency)；以及針對絕對主義，後現代主義者則堅持理性總是相對於時間與空間。(Carr, 1995: 124)其次，後現代主義者反對並否认啟蒙概念中脫離肉體的(disembodied)理性自律主體。相對地

27、，後現代主義者主張自我的意象是去中心的(decentred)：即自我是一沒有中心的結構，其建構則是透過學得的論辯來成為一個歷史文化脈絡中的參與者。第三，類似對於啟蒙以來有關理性和自律個體等概念的批評，後現代主義反對啟蒙在認知的主體和待知的世界之間所做的區別，主張知識從不是不具興趣的或客觀的。後現代主義要求放棄諸如啟蒙所謂的人類共通之超歷史的理性概念，主張沒有任何理性之普遍法則是外在於傳統和歷史的，至於人性則是透過先前存在的論辯和實務而變成社會建構的。簡言之，後現代的觀點是撕開現代性的迷幻面具，查知某些藉口的錯誤性，指出有些目標既非可以得到、也不是可欲的。後現代倫理學並不是完全捨棄現代道德的論說

28、，但反對其所謂的強制性規範和絕對、普遍的基礎。後現代主義在德育上的一個重要啟示是德育內涵一方面不能忽視不同個體、民族、性別之間的差異性，另一方面不能無視於歷史、政治、文化和社會的特別性。雖然康德或普遍主義者實際上忽略了道德特別的和個別的意涵，特別性的多元和個體的差異蘊含的是多元主義而不是相對主義。這將在下文說明。四、道德多元主義與相對主義多元主義(pluralism)可以界定為認知有超過一個終極原則以上的系統，這系統自然可以是政治、經濟、文化、社會及道德等方面。因而道德多元主義指涉一個社會中有著不同指導原則與信念的並存。道德多元主義的主要論點是美好生活的性質，以及我們如何做以完成這個美好的生活

29、。多元主義者認為生活之所以美好，是由於生活所提供的個人滿足以及生活中具有的道德功績。(Kekes, 1993: 161)雖然個人滿足和道德功績經常密切連結在一起，並非所有的個人滿足可以自道德功績的行動中推演出來，因為美好生活也包含非道德價值的的享有。多元主義跟普遍主義的重要差別，即在於多元主義否认理性要求我們在面對道德與非道德價值的衝突時，總是選擇道德價值。如果多元主義的主張是正確的，那麼在有些衝突的情況中道德價值將為非道德的價值所凌駕，而且傳統認為理性與道德是一致的觀念也必須修正。道德符合兩個普遍的人類需求，首先道德可以節制人與人之間的利益衝突，其次則是節制自我之間無法同時實現的欲求所導致的

30、利益衝突。道德多元主義主張價值、義務、德行、理念或根本道德原則是自本多樣性的，且無法調整進道德的和諧組織中(Becker & Becker eds. 1992: 839)。不同文化之間的價值，或是相同文化中不同團體、不同個人之間的價值是無法比較的。但是，道德多元主義不能跟道德相對主義(moral relativism)混淆。因為道德相對主義又分為描述的、認知的和規範的相對主義三大類主張價值僅僅是主觀的，或只是愛好或文化信念，不同的時間、個人、團體和社會有著不同的倫理信念；而前者反對這個假定，仍堅持有客觀的價值，只是這些價值並非都能比較的(Becker & Becker, 1992: 839)。

31、雖然Bauman(1993: 8)認為現代性是關於衝突的解決，且所謂的衝突除了可以修正和解決的之外，不容許任何矛盾。有些道德多元主義的主張者相信：對於單一道德真理系統的信念往往導致有害的社會政策，因為如此一來人們可能傾向於忽視他們採取的手段之可疑性。此外，只有認知到價值的多樣性，才能夠產生能適當應用的道德規約。藉此，追求不同、甚至衝突的善的生活是道德上可容許的。換言之，後現代狀況的社會容許一個包容差異和多樣性的多元文化整體。道德相對主義否認任何單一道德規定的普遍有效性、道德真實的斷言及可證立性，縱使有的話，也只是文化和歷史偶然的。首先，道德相對主義相信那些關於應該做什麼的倫理規範，只能適用於那

32、些採取這種相對規範的人或團體。這是一種功能主義的相對主義：其前提是一個特定社會中的習俗的倫理信念，是該社會功能上必要的。這種主張尤其受到二十世紀的人類學家所擁護，他們將被研究的社會視為有機的整體，而整體的部份是功能上相互依賴的。但是，道德信念的證立不能只是因為它們是一個社會存在的必要性，例如，某些特定信念是維持一個極權社會所必要的，但並不因此就可證立這些信念為道德的。其次，規範的相對主義主張，如果對於那些實質地採取不同倫理規範的個人、團體和社會下倫理判斷，或者使他們信守判斷者自己的價值觀，都是道德上錯的，因為他們的價值就跟判斷者的一樣有效。但是，道德相對主義對於文化和歷史偶然性的強調，卻忽視了

33、道德批評的壓力對於文化和歷史所產生的改變。我們不能單單因為某些事物恰好存在就認為該事物是好的、對的，也不能說人類所作所為的，就是他們認為他們在做的或是他們如何敘述他們已經做的。對於道德信念的爭論或異議，並不就否證道德判斷的客觀基礎。反智的教育意識型態導致個人將常識性的信念無限上綱至有如自我權斷的真理(self-authorizing truth)，德育理論與實務變成怎麼樣都行(anything goes)。相對主義的主要錯誤之一就是堅持怎麼樣都行，因為一個怎麼樣都行或任何事都可以(everything is permitted)的社會是經驗上不可能的，最少就定義來說，對於規則的侵犯就是不可以的

34、。此外，道德相對主義或許是面對人類日益複雜的道德情境之立場，而不是一種哲學教條，根本上肯定寬容(tolerance)的價值。但是，這種直覺地寬容禁不起理論的檢驗，因為當這一寬容的價值被用來譴責外來介入者或內部的不寬容者時，將自我解構其原先對於寬容的堅持。我們如將隨著人類世界中科技的進步和發展，致使世界觀的日益相對化，拿來跟道德的相對主義作一直接連結並不是恰當的。(Heller & Feher, 1988: 50)至少有一些道德規範和價值仍可視為有效的，並對我們有所節制。例如，R.S. Peters (1966)強調的公平、自由、尊重他人、考慮他人利益，或不傷害他人等道德行為的根本規則或道德思考

35、的程序原則，並不會隨時間的變遷或文化的多元而有所轉化。根本上，並非多元主義，而是絕對主義的宣稱使得哲學家或思想家無能發現共通的道德基礎。(Heller & Feher, 1988: 56)現今的道德哲學必須聚焦在現代的人類情況，來自於偶然的情況，使能發展出適應任何偶然的個人之道德哲學。新亞里斯多德倫理學(neo-Aristotelian ethics)的興起可視為道德思想家在歷經思考和反省之後的再出發。亞里斯多德的時代是在希臘的啟蒙之後，他就理性的潛在發展和限制詳細的探討，並最後提出一相當公平結合的形式與實質倫理學。MacIntyre (1981)藉此論證啟蒙以來的思想家如康德、休姆、齊克果等

36、人對於道德的證立可以說是徒然無功。MacIntyre(1981: 273)相對地提出美德的實踐才是完成道德善的必要，促進完整良善生活的品質，有助於社會傳統中人類美好境界的追求。立足在共同接受的原則之上的道德論述，也並不總是引導至同一的結論。倫理學因而必須超越絕對主義和相對主義的正反論題，亦即一方面在實際上防止道德普遍主義和道德相對主義的各執一端而致使理性與道德的對立；另一方面在理論上，這仍涉及道德理性與自由的正反論題。例如，後現代倫理學者如Bauman堅持道德是非理性的，主張真正的自由意志在於選擇對或錯的事來做，而遵守對的規範並不是自由，也不是選擇(1993: 4) 。Bauman(1993:

37、 7) 又說：真正能夠自律判斷的個體將怨恨和對抗干预，就是因為其為干预。理性個體的自律和理性管制的他律是同時並存的，但他們又不能和平地共存。但這種說法毋寧是過當，混淆道德理性和自由的正反論題，而這並不是不能解消的難題李奉儒, 1995，縱使在所謂後現代狀況的多元文化社會中。五、多元文化與德育研究文化本身具有多元主義的內蘊之意，像是東方文化和西方文化、主流文化和邊陲文化，或是精緻文化和大眾文化等等的區別。現代性的普遍性論點根本上忽略人類文化遺產、特殊文化的屬性、人類事務的多重影響因素以及外在環境影響因素的複雜性，以致造成主流文化霸權對非主流或邊陲文化的宰制。文化相對主義(cultural rel

38、ativism)源自於反對階級文化的僵硬及我族中心(ethnocentric)的尊崇，主張我們可以自由地選擇生活的形式和文化的類型。也因此，我們不難看到各種外來文化及其影響存在於日常生活的各個面向中。但文化相對主義對於道德觀念或本質的影響，不能視為直接蘊含道德相對主義，反而是跟道德多元主義較為接近。所謂多元文化社會(multicultural society)，其最明顯的標籤就是道德多元主義。而標誌著多元主義社會的教育，仍須傳授根本規則給其下一新的世代；而新世代關於道德禮俗的學習，是為了使他們長成社會的成員。當然，這些規則或禮俗無可防止地要遵守特定的原則或規準，像是正義原則或人類共同福利的提昇

39、。後現代主義就文化運動的角度來看，特別指涉一簡單且又充分的訊息，那就是怎麼樣都行。這並非就是一種反叛的口號，且後現代主義事實上也不是反叛的(Heller & Feher, 1988: 136)。由於日常生活中有許多不同的事物或生活類形是現代人能夠或應該反叛的，而後現代主義也容許各種各樣的反叛，不支持任何特定立場的政治、文化及審美觀等。這既是後現代主義的多元性格，也是多元文化社會的必要堅持。教育的結構反映出人類的文化意識，其規則遍佈於教育實施的歷史情境中。但歷史首先是也永遠是社會和文化建構的歷史。人類社會的複雜性不僅是人類和環境的交互作用，且是不斷地重建與傳達社會意義的過程。鑑於文化的整體性、獨

40、特性和多樣性，在人類社會中只有共同的型態，而沒有普遍的法則可將文化加以規範。這一文化的共同型態也只是描述人類的生活，而不是因果關係的推論。人類生存的社會與文化並無任何絕對性法則可強加控制。這是我們由後現代主義對於現代性批判所得的重要啟示，也是後現代倫理學的必要起點。但是，後現代對於理性自律個體觀念的解構，是否會造成未來教育理論與實際發展的障礙，則是值得後現代主義提倡者反省與檢討，就像是只要我喜歡，有什麼不可以的主張，對於倫理與道德的研究帶來相當大的衝擊，甚至有可能導致倫理相對主義的盛行。根本上，後現代主義下的多元主義仍舊尋求一客觀基礎以建立價值和信念，但相對主義則是完全拒斥之。究竟倫理相對主義

41、和倫理多元主意兩者之間的關係如何釐清，應是關心德育理論與實踐的人士必須仔細思考的。六、後現代與道德教育啟蒙以來重視教育的解放價值(emancipatory educational values)。現代的教育思維則立基在如下的信念：相信人類透過解放的歷程得以改善人類條件如理性自律的可能性，相信每個個體將成長到可以理性地改變自己和生活的社會世界(Carr, 1995: 121-122)。但是，啟蒙的傳統亦是開放的和未定的，當其從一個歷史脈絡到另一個歷史脈絡時，必須加以重新解釋和重新建構。後現代主義強調實踐，反對啟蒙以來對於理性和傳統的區分，反對將理性視為不具興趣的、先驗的和普遍的，主張理性要從更大

42、範圍的歷史、文化、政治與社會中來加以理解。後現代主義不再將教育的解放價值視作可以依賴認知的基礎來加以證立，因為並沒有所謂的外在於歷史和傳統之普遍理性法則，而且人類的本質是社會建構的，是自我覺醒地透過論辯與實踐來形成的。因此，德育的目標只是特定的歷史情況中人類偶然的計畫，且需要重新解釋或修正，以符合後現代狀況所描述的另一種文化情形。據此，後現代狀況對於德育工作者的啟示是：後現代的教育研究不再訴諸外在權威的客觀知識，而是重視教育實務者的偶然的、經驗為本的知識，並沒有超歷史的立足點來尋求支持特定的道德價值。換言之，沒有任何事情是外在於經驗的，沒有所謂人類的本性，沒有歷史無可防止朝向的目的地，唯一能夠

43、支持價值的證立是訴諸尋常教育工作者的信念，願意在他們的實務工作中表達出特定的價值或理念。普遍主義強調的可普遍性原則又可稱為平等原則，邏輯上要求對於平等的個案要有平等的對待。因此，對於原初平等個案的不平等對待，邏輯上要求加以解釋或證立，以顯示這兩種個案之所以有不同的待遇，是因為在某些相干的方面實質上並不相同。由這普遍原則可以導出規範的平等原則，這又包含著正義和無私的程序原則。換言之，平等原則要求要正義地處理平等的個案，除此之外無他種考量；而且要無私地而非任意地應用既存的規範。當然，平等原則限制我們對於未來個案作規範解釋的自由，但也容許由個人行動與判斷所創造出的規範，只要這個規範能夠符合普遍化要求

44、。不同的理性行為者可能意欲不同的、但仍是普遍的行動方式。如此一來，道德的普遍性似乎為道德世界的多元化所取代。這正是黑爾(Hare, R.M.) 在?道德思維?(1981)一書中所亟欲解決的難題。他的解決之道雖然仍舊是直接從道德字詞的邏輯文法來分析和推演，但他的答案則是相當符合人類經驗的。黑爾將我們的道德思維分成了直覺層(intuitive level)和批判層(critical level)。我們在直覺層思維所形成的初步原則(prima facie principles)，可能相當多樣化的，但仍是可普遍化的。當初步原則彼此衝突時，我們必須跳開直覺層而運用批判思維以建構出解消這類道德衝突(mor

45、al conflict)的批判原則。這些批判原則相對於初步原則是較為特殊，但仍是可普遍的原則。李奉儒, 1988: 110-116)另一方面，溝通倫理學在面對道德爭論或道德衝突時，認為透過理想的言說情境這是溝通行動的建構原則，以防止系統扭曲的溝通或操縱，所有參與其中的個體在實踐溝通中通過他們普遍承認的規範，會達到他們能夠普遍接受和同意的結果。雖然哈伯瑪斯的主張不同於黑爾的兩層思維，而是以程序的形式主義(procedural formalism)來取代康德的形式主義，但兩者均承認道德衝突的事實，並希望以各自的理論主張來加以解決。因此，就道德多元主義的觀點來看，社會中的多元主義不必然引起道德教育上

46、的問題。因為，道德多元主義預設了寬容的重要性，不僅是對道德信念，也對道德原則的證立方式採取寬容的態度。如此一來，道德世界才能保持其原本多元的面貌。道德世界的多元化但不是相對化提醒所有關心德育者，雖然道德原則的學習有其必要性，但在人類整體的道德行為中仍是缺乏夠的，特別是在後現代狀況的多元文化中，我們往往會面臨道德兩難或道德衝突的情境。所以，德育的教學不能只是強調道德原則的學習和模仿，否則，諸如品德教育的德育實務只是在鞏固現有的狀況，迫使學生年輕的心靈維持和主張社會的根本原則和指示。而是，德育的教學也要培養學生解決道德衝突的道德思維能力。這一方面可以透過批判思維能力的訓練，另一方面則可以運用溝通倫

47、理學所重視的對話教學。一個有活力的多元文化和多元主義觀的社會，其大部份的成員應該均學得道德的根本規則，以及具備道德思考和推理的能力。道德多元主義肯定不同道德原則適用的領域之多元性，在其中道德的考量有著不同的優先性。此外，道德多元主義認為生活中的道德兩難或道德衝突是真實的，因為當事人真正面對衝突的義務，而不能同時去實現它們。道德可能無法裁決這類的衝突，因為沒有任何的原則排序可以適用到所有的個案上。和諧或許是道德理論的理念，但並不是必要條件。另一方面，功利主義認為理性、知識與理解主要是工具性的，是我們用來建構生活的關係與結構，以形成個人地與社會地最大的善。由於人類根本的需求和能力有著共通性，不難自

48、此產生一些普遍價值的共同原則；但由於個人的需求也有許多細節上的差異，加上社會之多樣性及形塑社會的文化之多元性，所以最終善的生活也是個人決定。但是，有些欲求的性質是社會性的，而不能是純粹從個人的立場來滿足。據此，道德教育要求我們對於自然和社會環境，以及滿足欲望與需求的有效行動和實務之廣度知識與理解。這並不是順從既存的傳統，將傳統視為不能容許任何選擇或者自身不用修正。教育者與學習者置身於特定文化中是無可防止地面對各類道德衝突與妥協，一方面必須防止灌輸不當或扭曲的信念給學生，以致學生受到宰制而無法反省地批判李奉儒，1996a；一方面必須努力克服困難以協助學生形構自己的身份認同。李奉儒，1996b一個

49、妥善可行的方式就是教師與學生之間建立真誠的對話關係。道德教育必須創造或使用共同的語言，以使理性的實務可以系統地發展。教師教學時要提出道德問題來詢問學生，且集中在學生每日的、真實生活的道德難題、衝突及兩難問題上，使道德教育深植在學生的道德生活經驗中。教師不再假定傳統教育模式為正確理念，誤將學生的年輕心靈視為有待灌入知識的空白器皿。相對地，教師不僅要鼓勵學生對自身經驗作批判地反省，同時也要口頭說出並回應經驗中的各種問題。甚至於學生可以是教育者，教師可以是學習者，雙方共同對抗社會、政治及文化脈絡中語言和權力的掛勾，使彼此不至於受到權力壓制或自由受到限制。(Tappan & Brown, 1996:

50、106-107)後現代主義作為對現代性和現代主義的另一種解釋，並不須要當其是一種威脅或毀滅，毋寧是一種與現代性不可分離的視野，有助於發展出更為成功的德育理論和實踐。例如，現代普遍主義的普遍性要求有一要義，也就是設身處地(put yourself in others shoes)為人著想，這正是後現代主義或多元主義所強調要重視的他人(Other)。而其在德育的意涵上則是一方面要發展出學生的擬情想像力，一方面則要鼓勵學生與他人真正地溝通對話，以協助學生在多元文化的脈絡中設身處地來瞭解與適當考量他人的價值觀點與需求，防止專注於自我需求的實現以至於忽視他人的需求和正當的欲求，而能作出健全而非任意的道德

51、判斷，建構合理可行而非專斷獨裁的道德原則。七、結語對於後現代的挑戰，可能有的反應是指出後現代對現代所發出的訃文是過早的，所以無須放棄現代化的教育理論、目的、方法和內容。但是，來自後現代主義及文化多元主義的雙重啟示，讓我們瞭解到沒有理由來假設道德上可接受的社會生活只有唯一的一種特別類型，或是假定對於任何個體只有一種道德上美好生活的形式。生而為人，我們具有各種自然的、生理的、心理的和社會的欲求。雖然，道德生活或美好生活需要理性來扮演重要的角色，但是，理性的追求和實現既不是道德生活的開始，也不是終點，而是過程。道德教育有待道德理性的發展，根本上藉著經驗以批判地反省個人和社會的實務，以提昇適當的和一致

52、的滿足。理性的選擇並不是應用分離的、中立的和理論的判斷，而是根據特殊的情況來遵循或適當地修正既存的成功實務。長久以來的現代信念是：道德生活主要是理性生活，道德理性的發展是德育中任何事物的關鍵。但是，道德生活應不僅於此，因為道德生活本身是社會發展和社會建構的實務，需要熟練社會實務的各種複雜類型，否則很容易變成空洞無力的生活。正由於我們將理性與道德從日常生活實務中之複雜現實本質分離開來，致使逐漸破壞我們對於德育的探究，並耗盡道德本身的活力。我們都希望所有人是品德高尚的，我們也都希望服從道德法則。問題是後現代主義提醒我們去確認品德高尚的標準何在？又是如何決定？道德法則又是什麼？如何形成？又是如何才算

53、是服從？這些問題的提出不是在導入一種虛無主義或犬儒主義的譏諷。如果對這些問題沒有任何的答案，那麼，結果將是完全的相對主義。相反地，我們要付出更多的心力在這些問題的探究上，期望找出立基在可證立的、合理的基礎上之解答。畢竟我們知道某些特定行動或行為是對的、好的、可欲的，以及值得推崇的。這些特定的行為規則或類型，應該整合到我們道德教育的內容中作為根本教材。如此一來，我們既也可避開價值或文化相對主義的陷阱，防止怎麼樣都行卻又不知何去何從的的理論弔詭；也可在多元文化中防止我族中心的擬似絕對、普遍主義的極權性格，在合理基礎上包容不同文化傳統衍生的不同價值觀點，使社會不僅是一個倫理社會，同時也是一個多元開放

54、的社會。參考書目一、中文局部李奉儒(1988). 黑爾規約主義及其在德育上的意義。 台北：國立台灣師範大學教育研究所碩士論文未出版。李奉儒(1995). 自由與理性的正反論題道德自律與道德教育的探究，發表於國立台灣師範大學教育系主辦之教育改革：理論與實踐國際學術研討會。李奉儒(1996a). 灌輸、情緒主義與道德教育，國立台灣師範大學教育研究所集刊，第三十七輯，171-185。李奉儒(1996b). 四書倫理思想的後設研究，發表於台灣省國民學校教師研習會主辦之八十四學年度國民小學道德與健康科研討會。二、英文局部Bauman, Zygmunt (1993). Postmodern Ethics.

55、 Oxford: Blackwell.Becker, Lawrence C. & Becker, Chalotte B. eds. (1992). Encyclopedia of Ethics. London: St James Press.Carr, Wilfred (1995). For Education: Towards Critical Educational Inquiry. Buckingham: Open University Press.Giroux, Henry A. ed. (1991). Postmodernism, Feminism and Cultural Poli

56、tics. Albany: State University of New York.Habermas, Jurgen (1979). Communication and the Evolution of Society. (tra. by Thomas McCarthy) Boston: Beacon Press.Habermas, Jurgen (1984). The Theory of Communicative Action. Vol. One (tra. by Thomas McCarthy) Boston: Beacon Press.Hare, R.M. (1981). Moral

57、 Thinking: Its Levels, Method and Point. Oxford: Claredon Press.Heller, Agnes and Feher, Ferenc (1988). The Postmodern Political Condition. Cambridge: Polity Press.Kekes, John (1993). The Morality of Pluralism. New Jersey: Princeton University Press.Lyotard, Jean-Francois (1984). The Postmodern Cond

58、ition: A Report on Knowledge. (tra. by Geoff Bennington and Brian Massumi) Minneapolis: University of Minnsota Press.MacIntyre, Alasdair (1981). After Virtue: a study in moral theory. London: Duckworth.Peters, R. S. (1966). Ethics and Education. London: George Allen & Unwin.Rust, V.D. (1991). Postmo

59、dernism and Its Comparative Education Implications, Comparative Education Review, 35: 4, 610-626.Tappan, Mark B. & Brown, Lyn M. (1995). Envisioning a Postmodern Moral Pedagogy, Journal of Moral Education, 25: 1, 101-109.Wellmer, Albrecht (1991). The Persistence of Modernity. (tra. by David Midgley)

60、 Cambridge: Polity Press.評李奉儒：後現代與德育研究歐陽教國立台灣師範大學教育系主任溫明麗國立台灣師範大學教育系副教授 本文剪裁結構合宜，是國內用中文嘗試詮釋後現代、多元文化與德育研究的第一篇文章，不管寫的好不好，都有其引導研究之功勞。論點大致可接受，有益本國走向民主開放社會的道德教育。作為評論者，提出幾點疑問就教於李教授和諸位貴賓。一、作者對於現代與後現代、多元主義、相對主義的定義與立場在本文中均不甚明確，故文中論證亦不甚清楚。例如：1. p.3啟蒙以來的現代主義者指的是哪些？他們都強調理論與研究之客觀的及不具興趣的形式嗎？2.後現代與多元主義p.8及p.15中對多元

61、主義所定義或抱持的觀點似不相同、相對主義是相似、相同或在某些意含上是相通的？這在文中多有混淆。如p.5介紹現代主義嘗試建立一個更為合理的、公正的與人性的社會。與p.1第一段後現代對現代之批判所指現代之意含顯然不同，讓人無法確立到底作者所論者為何種現代與後現代。同理，作者強調後現代的容忍，但相對主義亦有此含蘊見p.9。3.作者反省相對主義的怎麼樣都行，但後現代亦有此現象p.9。作者雖在文末強調不可僅抱持後現代觀點，但在文中陳述各種倫理思想時，卻表現對後現代的特別青睬。4.文中於介紹與評論各學說時，多乏證據或無論證只有斷言，難以理解作者推論出該論斷的過程與依據。如p.2至p.6現代至後現代的道德觀

62、一節。二、作者在p.4至p.5對於虛無主義無理由地否认一切規範真理、普遍主義無理由地獨斷一切規範，不管好壞、認知有沒有決定性證據與自由主義三者之簡介時，已顯示自由主義是最好的，那麼又何需其他的理論或主張！三、作者將康德與哈伯瑪斯同列為普遍倫理學，但實際上，哈伯瑪斯卻於?道德意識與溝通行動?中，批評康德與黑格爾的唯心哲學觀。就此而言，將哈伯瑪斯與康德的倫理觀同列為普遍倫理學似有不當。四、p.11第二段，為何多元社會最明顯的標籤是道德多元主義？難道藝術音樂、繪畫、文學、建築、宗教、政治的開放多元不重要嗎？五、作者於p.12之前批判啟蒙現代理性，在p.12卻指出啟蒙以來重視教育的解放價值，請問此解放

63、價值又與後現代之解放、斷層有何不同？假设相同則又如何支持前文中後現代對現代所做的批判？作者本身似已同意前文中的批判，卻又有後文的斷言，則作者對現代所持的立場似難以捉摸。六、p.14第三行，作者稱後現代的多元文化中我們往往會遇到道德兩難或衝突情境，但以作者對後現代的描述與定義，則後現代的寬容應不致於使道德多元產生兩難困境。七、p.16第三段，文中所提之問題並非後現代主義的啟示，多數道德思想均可能觸及此等問題。 總的來說，作者企圖探究後現代主義對道德實務的啟示，及嘗試對道德現象做新的理解，但文中卻極少論及道德現象或道德實務，泰半停留於理論之鋪陳。至於多元文化的出路為何？作者似也未論證出有何出路。

64、另外，題目為後現代與德育研究似有過大之嫌，亦難以表達作者是以後現代方法或觀點探討德育？或反省後現代德育之缺乏？或詮釋後現代主義之道德意涵？評李奉儒：後現代與德育研究幾點回應李奉儒感謝歐陽教主任和溫明麗教授對於拙文的批評與指教，筆者受益無窮，得以針對本文初稿的疏忽和舛誤之處再加修正。筆者在謹受教之餘，不揣駑鈍，願意為拙文的幾點似有問題之處再加說明，以釋兩位教授之疑。由於篇幅有限，很遺憾地僅能就兩位教授評論的幾點扼要地說明如下：一、作者對於現代與後現代、多元主義、相對主義的定義與立場在本文中均不甚明確，故文中論證亦不甚清楚之謂，誠如歐陽教授在研討會所言，現代與後現代、多元主義、相對主義本身就有多種主張，所以筆者沒有明確立場似屬合理，否則並非一篇短文即可說明清楚。此外，筆者在文中第二頁至第三頁已對現代的倫理觀加以說明；第六至第七頁也嘗試對後現代加以界定，且並不同於國內外學者的界定，至於論點是否恰當則是有待公評；第八頁則是針對多元主義和道德多元主義引Becker夫婦所編的?倫理學百科全書?加以說明；文中第九頁解說道德相對主義，第十一頁則是解說文化相對主義。總之，筆者對於現代與後現代、多元主義、相對主義等並非沒有明確界定，至於筆者立場則是不偏任何意識型態，端視其主張或論點的合理與否，以及其在德育研究上的可能貢獻，這並非是打迷糊帳，筆者無意論證現代都是不好而後現代都是好的議