高等教育心理学复习纲要

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1、高等教育心理学复习纲要第一章认识高等教育心理学 1、教育心理学（广义）是研究教育实践中的基本心理规律的科学；教育心理学（狭义）是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。其内容体系包括：高等教育心理学的科学学问题，高校学习心理研究，高校德育、自我意识及群体心理研究，高校教师心理和教学心理研究。2、高等教育是有目的、有计划、有组织地培养高级专门人才的社会活动，具有培养高级专门人才；发展科学技术，开展科学研究；直接为社会服务三个职能。高等教育在教育任务、教育对象、社会职能、地位作用、培养方式等方面与基础教育不同。3、高

2、等教育心理学的作用包括：有助于提高高校师资水平；有利于提高教育教学质量；有助于进行教育教学改革。4、桑代克是教育心理学的创始人，他于1903年出版了第一本真正意义上的教育心理学，并于1913年扩充为三卷本的教育心理学，分人类的本性、学习心理、个别差异及其原因三部分。教育心理学奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。廖世承1924年编著的教育心理学是我国最早而影响较大的一部教育心理学教科书。5、高等教育心理研究的原则有客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则、教育性原则。研究方法包括观察法、实验法、调查法、个案法、测量法。第二章高校学生身心发展的一般特征1、心理是脑的机

3、能，脑是心理的器官，心理是大脑对客观现实的主观反映。心理学是研究心理现象及其规律的科学。2、人的心理是以不同的形式能动反映客观事物及其相互关系的活动，是一个复杂的结构系统，一般认为心理过程和个性两方面。心理过程又包括认识过程、情感过程、意志过程；个性心理分心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，心理牲包括能力、气质、性格等心理成分。（见教材28页）3、大学生心理问题的成因主要有：学习环境的改变、生活方式的不同、就业导致的焦虑、性格的不成熟性、家庭经济条件的影响、人际关系的困扰、情感冲突。第三章高校学生的学习心理概述1、广义的学习指人和动物在生活过程中因获得经验而引起

4、的行为和行为倾向的比较持久的变化。理解、把握时应注意下列方面：学习是人和动物共有的现象；学习是以有机体的行为变化表现出来的；经验是学习的必要条件或基础，不学而会的行为不属于学习，如成熟，醉酒，疾病，长期服毒，药物成瘾等；所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；人类的学习不同于动物的学习。狭义的学习即学生的学习，是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力与能力，培养个性与思想品德的过程。学生的学习有两个显著特点：一是以学习间接经验为主，二是在教师指导下有目的、有计划进行。2、学习可根据不同的标准进行分类，分类的依据主要有学习的复杂程度、学习目标、学习

5、结果。根据学习复杂程度分类体现为学习的不同层次，主要有加涅的学习层次分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。加涅依据学习结果将学习分为：智力技能、认知策略、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。我国学者冯忠良依据学习内容将学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。3、不同的学者对学习理解的差异产生了不同的学习理论，经典学习理论主要包括联结型学习理论、认知型学习理论、人本主义学习理论，20世纪70年代后出现了社会学习理论、信息加工学习理论、建构主义学习论，属于学习理论的新进展。4、联结型学习理论的认为：学习就是形成刺激与反应之间的

6、联系或联结。联结的实现过程，是通过条件刺激与无条件刺激在时空上结合产生了替代作用，使条件刺激与原来只能由无条件刺激才能引起的反应建立了联系。联结型学习理论的代表人物有桑代克与斯金纳。桑代克提出了三条基本的学习规律：准备律、练习律、效果律。斯金纳认为：学习即形成反应与情境的联系，获得用反应应付情境行为经验。强化在学习中具有重要的意义。所谓强化是指使有机体反应的概率提高与增加的一切安排。强化分正强化与负强化，其方式多种多样，有即时强化与延时强化、连续强化与间隔强化之分，研究表明：即时强化的效果优于延时强化，间隔强化的效果优于连续强化。5、认知型学习理论认为：学习的实质是学习者内部心理结构的形成与改

7、组，而不是刺激反应联结的建立与取消，已有的知识经验与认知结构在学习中具有重要甚至决定性的作用。认知型学习理论主要有格式塔的完形学习理论、布鲁纳的认知结构发现学习理论、奥苏贝尔的认知结构同化学习理论。6、格式塔的完形学习理论的主要观点为：学习的结果是形成新的完形，学习的过程是对情境的顿悟。7、布鲁纳的认知发现学习理论：学习中存在着认知结构与学科的知识结构两种结构，所谓认知结构是指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，认知结构由动作表征、映象表征、符号表征三种表征系统构成。学习的实质是学习者把个体的认知结构与学科的知识结

8、构联系起来，并把它们组织成有意义的过程即学习是认知结构的组织和重新组织。学科结构的获得须通过探索发现。8、奥苏贝尔的认知结构同化理论的基本观点：A、学生的学习主要是有意义的言语接受学习。奥苏贝尔将学习分为机械学习与有意义学习、接受学习与发现学习，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。B、同化是学习的心理机制，有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体包括：学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；将新知识

9、置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；对新知识与原有知识进行精细的分化；在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。C、有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。D、有意义学习的类型：表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念

10、学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。先行组织者，是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。9、人本主义学习理论的主要观

11、点：强调以学习者为中心；关注者的内在潜能；尊重学习者的个别差异；重视兴趣、情感有学习中的价值。10、班杜拉的社会学习理论：社会学习主要不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，学习的主体称为观察者。观察学习包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。11、建构主义学习理论的主要观点：知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独

12、特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。主张强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。12、大学生学习的主要特点：学习具有较高层次的职业定向；学习具有更突出的主观能动性，具体体现在有更多的自由支配时间和学习内容具有较大的选择性；学习途径具有多样性；学习具有研究和探究的性质。第四章高校学生的知识与技能学习1、从心理学的角度看，知识是个体头脑中的一种内部状态。皮亚杰认为：知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，既不是客体的副本，也不是先验意识。安德森根据知识的性质

13、分陈述性知识与程序性知识，加涅将程序性知识又分为智慧技能与认知策略。2、陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、事件、态度等。陈述性知识以命题、命题网络和图式来表征。程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于“如何做”的知识。程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。策略性知识即学习策略，就是学习者用以支配自己心智活动的程序性知识。策略性知识包括认知策略、元认知策略（调控策略）、资源管理策略。3、认知策略包括复述策略、简单加工策略、精细加工、组织策略、质疑策略、深造自得策略、熟读精细策略等（其中主要了解前四种）。复述策略是

14、指为保存信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略包括：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化。简单加工策略是将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义；记忆术是典型的简单加工技术。精细加工是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有做笔记、提问、利用背景知识、联系实际等。组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，以形成新的知识结构。包括列提纲；利用图形；利用表格等。质疑策略包括质疑、释疑、存疑三方面。深造自得策略指一个

15、人在学习上依循正确的方法得到高深的造诣，就要求他积极主动地有所得；积极主动有所得，就能巩固所掌握的知识。熟读精细策略就是要按照记忆和思维的辩证关系进行学习，即要求在学习中记忆与思维紧密结合起来，不能顾此失彼，要善于思考。4、技能是指个体通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作活动方式。技能分操作技能和心智技能两类。操作技能又称动作技能或运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。操作技能的形成分操作定向、操作模仿、操作的整合、操作的熟练四个阶段。练习是技能形成的基本条件。技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线共同特点为：（1）大多数情况下，进步先快后慢；（2）中间出现高原期；（3）后

16、期进步慢；（4）总趋势是进步的，但有时出现暂时退步。运动技能的培养就注意：A准确地示范与讲解；B必要而适当的练习；C充分而有效的反馈；D建立稳定清晰的动觉。第五章 高校学生的学习迁移1、学习迁移是指在一种条件下进行的学习对另一种条件下学习的影响。可按内容分一般迁移与特殊迁移；按发生的水平分水平迁移与垂直迁移；按影响方向分顺向迁移和逆向迁移；按影响结果分正迁移和负迁移；按整合方式分同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。2、学习迁移的理论：学习迁移的理论很多，既有经典的形式训练说、共同要素说、经验类化说、关系转换说、学习定势说、分析概括说，又有新的类比迁移理论、结构匹配理论、符号性图式理论、认知结构

17、说、产生式理论、建构主义迁移理论、元认知迁移理论。3、形式训练说：心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是新的官能得到训练而发展的结果，一旦新的官能在某些学科中得到训练就可以迁移到其它类似性质问题的解决中。学习内容是可以忘掉的，其作用是暂时的，只有通过形式的训练而达到官能的发展才是永久的，才能迁移到其它的知识学习上去，因此教育的目的在于形式的训练。4、相同要素说：形式训练对学生智力并无多大影响，只有当两个训练机能有相同元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。5、经验泛化说（概括化理论）：对原理了解概括得越好，对新情景中学习的迁移越好，概括化不是一个自动的过

18、程，它与教学方法密不可分，如果教学方法注意如何概括，如何思维就会增加正迁移出现的可能性，同时，原则的概括有较大的年龄差异。6、关系转换说：关系转换说又称“关系理论”，是格式塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为，对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。7、学习迁移的影响因素：学习对象的共同要素（包括学习材料的相似性、学习情境相似性、学习目标的相似性）；已有经验的概括水平；认知技能与策略（包括分析问题的能力、元认知策略）；定势的作用。8、学习迁移能力的促进：确立合理的教学目标；科学精选教学材料；合理组织教学内容；有效设计教学程序；教会学生学习与迁移。第六章问题解决与创造力1、在心理学中，问题

19、是指那些不能直接用已有知识处理现必须间接用已有知识处理的情境，现代信息加工心理学认为：问题是给定信息和目标之间有障碍需要克服的刺激情境，问题包括给定、目标、障碍三个要素。2、问题解决是由一定的情境引起的，按照一定目标，应用各种认知活动、技能，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。问题解决的特点包括：问题的情境性；目标指向性；操作序列性；认知操作性。问题解决过程分问题表征，选择操作，实施操作和评价当前状态四个阶段。问题解决的策略分算法策略与启发式策略两类。启发式策略主要为手段目的分析策略和目标递归策略。3、问题解决的影响因素：有关知识经验；习惯定势与功能固着；问题情境与表征方式；酝酿效应；

20、原型启发；情绪和动机状态。4、促进问题解决的教学策略：促进学生形成合理的知识结构；帮助学生掌握和运用思维策略；养成学生迁移与运用知识的习惯。5、创造力即根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。创造同知识、智力、人格具有相关性，分真创造与类创造。6、创造力的开发训练：创设有利于创造性的环境（具体包括尊重与众的疑问、尊重与众不同的观念、向学生证明他们的观念是有价值的、给以不计其数的学习机会、使评价与前因后果联系起来）；激发问题意识与开发创造力；运用思维开发创造力；帮助学生掌握一定创造技法；教学活动具有创造性。第七章高校学生的学习动机1、学习动机为激发个体进行

21、学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。动机是在需要的基础上产生的，具有激活、引导、维持和调整的功能。奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机至少应包括认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。认知内驱力是学习的内部动机，即要求掌握知识的需要，阐述问题，解决问题的需要；自我提高的内驱力属学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得相应地位的需要；附属内驱力是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。2、学习动机与学习效率（叶克斯-多德森定律）：总体而言，学习动机与学习效率呈倒U型关系。在一定范围内学习动

22、机强度与学习效率呈正相关。在学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高；在学习比较困难的课题时，学习效率发会由于学习动机的增强而下降。在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，提别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。3、学习动机的理论包括强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论等。强化动机理论的代表人物是斯金纳，其主要观点为：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化是增加反应概率的刺激或刺激物。强化分正强化与负强化。负强化不同于惩罚。成就动机理论的要点：成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工

23、作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。分为力求成功的动机和避免失败的动机。影响成就动机的心理因素：追求成功动机的强度；成功的主观性概率即期望；成功的激励值。维纳的成败归因理论的要点：人们在完成一项工作后，往往喜欢寻找对成功或失败的原因，解释涉及三个维度：其一，成败的原因归于个人内部因素还是外部因素；其二，成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素；其三，成败的原因归于可控制因素还是不可控制因素。成功和失败主要可归为能力、努力、任务难度、运气（机遇）、身心状态和环境六种因素。将学业失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素，不但不能激发学生的学习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环；将学业成功归于内部

24、的稳定因素即能力不利于激发学习动机。动机过程是通过外部强化、替代强化和自我强化而实现的。班杜拉的自我效能感理论：自我效能感是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。人对行为的决策是主动的，人的认知期待是决定行为的先行因素。期待分为结果期待和效能期待两种。前者指个体对自己行为结果的估计；后者指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断，即自我效能感。自我效能对人的行为的影响包括：决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。影响活动时的情绪表现。影响自我效能形成的因素主要有成败经验：是影响自我效能感的最主要因素，成功经验

25、会提高自我效能感，反复失败会降低效能期待。分直接经验与替代性经验。4、学习动机的激发的要点包括：设置合理目标、反馈与评价、增加学习的趣味性、运用奖罚；竞争与合作、增强自我效能感、进行归因训练。第八章高校学生的自我意识与自我教育1、自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，包括自我认识、自我体验、自我监控三种成分。个体的自我意识发展遵循从生理自我到社会自我再到心理自我的发展顺序，具有两次快速发展阶段（3岁和青春期）。2、自我意识是一个具有多维度、多层次的复杂心理系统。从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，即自我认识、自我体验、自我调控。自我认识是认知成分，指个体对生

26、理自我、心理自我、社会自我的认识，包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价（我是谁）等层次。自我体验是情感成分，反映个体对自己所持态度。包括自我感受、自尊、自爱、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感等。自我调控是意志成分，包括自立、自主、自律、自我监督、自我控制和自我教育等层次。从内容上看，可分为生理自我、社会自我和心理自我。生理自我是对自己生理属性的意识(身体、外貌、体能等方面的意识)；社会自我是对自己的社会属性的意识(在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识)；心理自我是对自己心理属性的意识(自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等的意识)。从自我观

27、念来看，可分为现实自我、投射自我和理想自我。现实自我即从自己的立场出发对现实的我的看法，也即对实在的我认识。投射自我指个体想象中他人对自己的看法。理想自我是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，个体想要达到的完善的形象。个体自我意识从发生、发展到相对稳定和成熟，大约需要20多年的时间。可分自我中心期（3岁前）、客观化时期（从3岁到青春期）、主观化时期（从青春期到成年约10年时间）三个阶段。3、大学生自我意识的发展要经历分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程。大学生自我意识的分化表现为：自我意识一分为二，一是理想自我即“主观我”(I)；二是现实自我，即“客观我”(ME)。“客体我”占优势表现为较强的

28、虚荣心和自我陶醉。“主体我”占优势表现为自卑感较强。大学生自我意识的矛盾冲突呈现为理想自我和现实自我的矛盾冲突开始加强。大学生实现理想自我与现实自我的统一途径有：坚持理想自我，努力改善现实自我，使之逐步接近理想有我；修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我的潜能相符，并努力提高现实自我；放弃理想自我，迁就现实自我。4、大学生自我意识的发展特点包括总趋势、自我认识发展特点、自我体验发展特点、自我调控发展特点几方面。大学生自我意识发展的总趋势：自我评价与他我评价比较一致，自我意识、自我体验、自我调控基本是协调统一、同步发展的；自我意识基本上是随年级上升而发展的，但大学三年级是自我意识发

29、展的“转折期”；自我意识的发展具有较明显的时代特点。大学生自我认识的发展特点包括：自我认识更具主动性和自觉性；自我评价能力在增强，但仍有片面性（“高估自我”或 “低估自我）；自我概念的变化，具体体现为(1) 自我概念的丰富性；(2) 自我概念的完整性；(3) 自我概念的概括性；(4) 自我概念的稳定性。大学生自我体验的发展特点：丰富性和波动性；敏感性和情境性；自尊和自卑的相互交织。自卑感严重的大学生，其心理缺陷有：缺乏稳定的自我形象，喜欢封闭、伪装自己；对一切事情特别敏感，易受挫折；倾向于超脱现实而陷入幻想世界，有严重的孤独感；缺乏竞争意识，回避竞争性强的工作。大学生自我调控的发展特点：自我设

30、计、自我完善的愿望强烈；强烈的独立意识和反抗倾向。独立意识表现为：常向周围的人表明自己的独立自主要求； 喜欢独立的认识、判断事物，独立行动，讨厌被指点和管教；希望自立自治，乐于自己组织活动，自己动手解决问题。5、大学生自我教育的价值：有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观；可以增进学生个体身心健康，促进个性完善；是学校育人目标实现的重要保证；关系到中华民族的发展与进步。第九章高校学生群体心理与人际关系1、群体是指人们彼此间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此间相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群。群体特点包括：群体成员间有一定共同目标，有自己特定的亚文化；

31、是组织化人群，有一定结构，有群体人际关系网络,每个人都扮演一定角色；群体成员间心理相容度较高，有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。2、群体可分为正式群体和非正式群体。正式群体即成员有固定编制，角色地位都是由群体规范明确规定，有明确的隶属系统、“权力结构”。非正式群体是自发形成，成员间关系有明显情感色彩。如具有共同利益，志同道合、共同兴趣，相同境遇与经历等。 3、群体对个体的影响表现在社会助长、群体极化、社会惰化、从众等方面。社会助长即社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。群体极化指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态

32、度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。导致群体极化的原因包括：责任分散，个人减少了因承担决策责任带来恐惧感；社会规范的压力。社会惰化指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。社会惰化的原因：个人在群体中的行为责任意识下降及行为动力的降低。从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。影响从众的因素包括：群体的一致性；个人在群体中的地位；个性特征、能力、自信心和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系；群体规模、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为

33、影响从众行为的因素。4、集体是群体的最高层次，是为达到一定的目的而结合到一起的人们的联合体。大学班集体的类型分简单聚合型、一般型、成熟型。班集体具有以下特征：有健全的组织结构和领导方式；有共同活动目标和共同行为规范；有平等友爱人际关系和公正有效的行为调节机制；集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员有思想、道德观念、行为方式产生重大影响。5、集体舆论指集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法，是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的反映。一旦形成，就上升为群体的意志，对集体的行动产生重大的影响。集体舆论对成员起着评价、监督和行为引导的作用。对集体中的个别成员构成

34、一种心理压力，从而约束每个成员的言论和行动。集体凝聚力是集体对成员的一种吸引力，即集体成员愿意留在集体中的倾向。高凝聚力大学班集体的特征：同学积极参与班集体活动、同学之间积极交往、同学对集体满意度高，心情舒畅；士气高涨，精神振奋；同学之间有强烈影响。6、班集体内的非正式群体的特点：心理相容；凝聚力强；会产生非正式领导。非正式群体对班集体的影响是双向的，其积极作用包括：能够满足大学生多方面的心理需要；及时解决问题；增强信息的沟通。消极作用有：阻碍班集体工作的开展；传播小道消息。7、大学生人际关系的特点：平等性；感情色彩浓厚；富于理想化。人际交往对大学生发展的意义：有助于大学生提高自我认知和自我完

35、善水平；有助于大学生学习知识和开发智力；有助于大学生走向社会；有利于大学生的身心健康。8、高校学生人际交往的原则包括平等原则、尊重原则、真诚原则、理解原则、社会交换原则。 9、良好人际关系的建立应注意：建立良好的第一印象；主动交往；发现并赞赏别人的优点；合理对待批评。良好人际关系的维护需注意：避免争论；维护他人的自尊；学会批评，不要直接批评、责怪和抱怨别人；勇于承认自己的错误；加强交往，密切关系。第十章高校学生的品德心理1、道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类特有的现象。品德是道德品质的简称，是社会道德现象在个人身上的反映，它是一种个性心理特征。个人品德是社会道德的组成成

36、分，两者发展受社会规律制约；品德形成是后天的；品德对社会道德有反作用。区别：道德依赖于整个社会的存在而存在；品德依赖于个体的存在而存在。道德反映整个社会生活的要求，品德只是其中的一个部分。道德的发展受社会发展规律制约， 品德的形成还要服从个体生理、心理发展的规律。道德是伦理学和社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究对象。2、品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。道德认识和道德行为具有支配地位和主导作用。3、品德心理研究的任务，一是探明品德发生、发展、变化的规律，二是为品德教育提供依据。4、皮亚杰的品德发展阶段理论：品德发展是从他律到自律，这两种水平是以尊重准则和社会公正感

37、为参照点而划分的；从他律到自律具体体现在：从单纯的规则到真正意义的准则、从客观责任到主观责任、从服从的公平到公平、公道的公正、从抵罪性惩罚到报应性惩罚。5、柯尔伯格的品德发展阶段理论：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。运用“两难法”将道德判断分为三种水平六个阶段。前习俗水平：惩罚和服从的定向阶段；工具性的相对主义定向阶段。习俗水平：

38、好孩子定向阶段；维护权威或秩序的定向阶段。后习俗水平：社会契约定向阶段；普遍的道德良心或原则定向阶段。6、学生道德评价能力发展的基本规律：从“纪律”到“自律”、从“效果”到“动机”、从“对人”到“对己”、从“片面”到“全面”。7、道德情感的培养，可概括为：以理育情、以情育情、以境育情、以行育情。8、道德意志的形成一般要经历决心信心恒心三个阶段。9、在学校教育中、道德行为习惯培养的一般形式包括：行为重复、行为模仿、有意练习、与坏习惯作斗争。10、学生品行不良的主观原因有：不正确的道德认识、异常的情感表现、明显的意志薄弱、不良习惯的支配、某些性格缺限、某些需要未满足。第十一章高校学生心理健康教育1

39、、心理健康是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，它主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。 2、大学生心理健康标准：智力正常，智商在80以上；了解自我，悦纳自我；接受他人，善与人处；有较强的情绪调节能力；适应社会生活；热爱生活，乐于学习和工作；人格完整和谐；心理行为特点符合年龄特征。3、心理健康教育的意义：有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格；有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行；有利于开发智力，促进能力发展；有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力；有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生。4、

40、学校心理健康教育目标应当具有层次性、对象性、阶段性、系统性，目标包括总目标、中间目标及具体目标三个层次5、大学生心理健康教育的内容主要包括：学习辅导；生活辅导（主要内容包括掌握情绪调节方法；提高心理适应与承受能力；了解人际交往技能；正确认识自己与社会）；生涯辅导（内容有：生涯规划及生涯决策能力的培养、自我状况的了解及个人价值观的澄清、作出合理的选择、自身潜能的开发）。6、大学生是心理障碍的高发人群，其心理问题主要表现是成长和发展中的矛盾，具体体现在：自我意识明显分化，理想我和现实我出现矛盾；情绪控制能力较低；缺乏人际沟通能力；缺乏学习动机和兴趣；社会适应能力差；择业、恋爱、意志力等问题。7、影

41、响大学生心理健康的主要因素：生物遗传因素（体形、气质、神经结构活动特点）；环境因素。8、心理健康与否或心理正常与否的界限是相对的，并无绝对的分界线。大学生群体常见的三类心理障碍：神经症，精神病和人格障碍。9、高校心理咨询的原则：保密原则、信赖性原则、教育性原则、主体性原则、时间限定原则、中立性原则。第十二章高校教学心理与教师心理1、1969年，加涅和罗沃在教学心理学一文中首次提出“教学心理学”的概念，1978年格拉塞主编的教学心理学的进展出版，是教学心理学诞生的标志。2、教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行的设计，也就是说，教学

42、设计要解决“教什么”和“怎么教”这两个基本问题。教学设计的基本程序包括：确定教学目标、组织教学内容、分析教学对象选择教学策略和方法、实施教学评价。3、行为目标的要素包括可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。4、有效提问的特征：把握问题的难度水平、提出不同认知水平或类型的问题、提问要面向全体学生、控制等待时间、对学生的回答给予适当反馈、鼓励学生大胆质疑。5、有效地组织讨论的要点包括：讨论的议题要明确、讨论前要让学生做好充分的准备、充分发挥老师在讨论中的作用、讨论结束要适当小结。6、教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为，分为组织策略、陈述策略、管理策略。

43、7、教学评价就是根据一定的标准对学生的学习行为的量化数值进行价值判断，也就是对教育测量的分数进行分析和价值判断。教育测量与评价可分为：准备性评价、形成性评价和总结性评价；常模参照评价和标准参照评价。8、教师的职业角色包括：家长的代理人、知识的传授者、学生的楷模、管理者、心理医生、朋友和知己。9、教师威信是开展有效教学的基础和前提，体现在教师对学生的凝聚力、吸引力、号召力和影响力，其内容包括思想威信、学识威信、品德威信、情感威信四方面。教师威信的形成受客观和主观两方面因素影响，其中，主观因素主要体现为：崇高的思想、良好的道德品质、渊博的知识、高超的教育和教学艺术（基本条件）；适当满足学生的需要；仪表、生活、作风和习惯；给学生的第一印象。10、教师的成长过程须经历适应阶段、分化定型阶段、突破阶段、成熟阶段。教师成长与发展的策略包括：系统的理论学习；完善的技能训练；科学的自我反思；自觉的科学研究。9