体育实践课程属性探讨(3)课件

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1、第一讲第一讲 体育实践课程属性探讨体育实践课程属性探讨 体育课程有“学科”和“术科”之分。“学科”即理论课，“术科”即技术实践课。体育实践课程属性指体育实践课程的类别与性质。研究体育实践课程属性就是要科学客观地界定体育实践课程的特征特性，明确体育实践课程的类属。长期以来，我们未对体育实践课程属性作出科学的界定，造成体育课程类属不清、性质不明，致使体育教学出现了许多不该出现的盲目上课、随意操作的现象。一、体育实践课程属性的过去与现在 “课程”一词在我国最早出现于唐朝，意即“伟业”之意。宋朝朱熹用“课程”一词，指“功课及其进程”，这与今天常说的“课程”的意义颇为相近。l 在西方，英国著名哲学家、教

2、育家斯宾塞(1820一1903)在1895年发表的一篇著名的文章什么知识最有价值中最早提出“课程”(curriculum)一词，该词，从希腊文中演变而来，原意是“跑道”(racecourse)，引申为学业进程或教学进程。l “课程”一词虽然出现较晚，但人们对课程研究很早就有了。人们普遍认为课程在教育活动中处于基础和核心地位，公认课程论是教育理论中的重要学科。然而，令人遗憾的是，课程概念却至今没有能够达成人们公认的具有普遍意义的科学定义。有的学者认为，课程是知识，有的认为是活动，有的认为是经验美国学者鲁尔说，课程这一术语至少有119种定义。（1）体育，作为课程内容中的重要组成部分之一，其属性常常

3、被多样性的课程定义所左右，未能凸现体育课程自己的固有属性。体育课的历史发展和现实状况对此都做出了有力的证明。l (一)体育实践课程属性的历史歧义l 中国大百科全书教育中说：“课程有广义和狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科(或一类活动)”。从这一定义可以看出，广义和狭义课程，都包括学科和活动两部分。需要说明的是，这一定义把学科和教学科目视为同一概念。笔者认为，“学科”与“科目”不是同一概念，二者不能等同，也不应该等同。丁邦平、顾明远二位先生说：“由专门学术领域形成的经典意义上的学科(discipline)，如哲学、历史、数学、物理学、化学

4、等等，它们进入学校课程中便一一变成了学校课程中的科目(subject)”。可见“学科”和“科目”是不相同的。这样一来，课程的“总和”就包括三个部分了，即?“科目”、“学科”与“活动”。下面就从“科目”、“学科”、“活动”这三方面对体育实践课程的历史位置以及人们对它的属性的理解作一不成熟的分析。1、科目说 从丁邦平，顾明远二位先生认定的“科目”概念来看，科目实际上是一张课程表，或称教学计划也称教学内容。(1)外国学校课程简介：古希腊斯巴达学校课程有：体育、音乐。雅典学校课程有：体育、音乐、算术、几何学、天文学、雄辩术等。从以上各种课程表(教学计划，教学内容)中可以看出，国内外对学生学习内容的“称

5、呼”很不一致，有称课程，有称学科，有称科目。笔者认为在课程表(教学计划，教学内容)上称科目比较准确，课程表上的各门科目，只能说明学生的课程学习门类，不能全面反映各门科目的属性。2、学科说 随着人们对课程研究的不断深人，产生了课程分类理论，而且观点各异。典型的课程分类有：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，核心课程与边缘课程，直线课程与螺旋性课程，显性课程与隐性课程。王策三教授认为：课程论基本上可概括为两大类，即学科课程和活动课程”。我们就按照王策三先生的思路先从学科课程入手对体育课程属性作进一步分析。王策三教授说：“所谓的学科课程就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成多种不同的学科彼此分

6、立地安排它的顺序学习时数和期限。”也有的学者说：“学科课程是指以科学文化遗产组织起来的各门学科系统的总称，是分别的从各门科学中选择部分内容，按照各门科学的固有逻辑，系统的组成各种不同的学科，并彼此分立的安排他的顺序，学习时数和期限。”学科课程有两个特征：第一，以科学知识和文化发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。张华、钟启泉两位教授认为，学科课程有三种典型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程，并指出我国古代“六艺”、古希腊、古罗马的“七艺”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)是“科目本位”的典

7、型代表。关于“科目”之本义，上文已有论述。这里需要强调一点，如果把“科目”解释为：学习科目“学科”，这是可以接受的。董远骞先生说“教学科目，简称学科”。钟启泉教授把英语subject翻译为“学科”，所以在他的学科教学论基础巨著中就把体育实践课程认定为学科，称为体育科。这样认定的体育学科(科目)是可以接受的。如果把体育实践课程与夸美纽斯的百科全书式泛智课程、赫尔巴特的以心理学为基础“赫尔巴特主义课程”、斯宾塞的功利主义“实科课程”相提并论，统称为学科的话，就应该认真分析、谨慎对待了。因为与其它课程相比，体育课程内容“科学含量低，逻辑体系差。”同样的原因，把文艺复兴运动、启蒙运动中提倡的学校体育课

8、程以及巴比特的健康活动、娱乐活动，杜威的活动课程、雷迪的l体育课程等不加分析地统称为“学科”就有些欠妥了。(对此，下文将做分析)。斯宾塞认为生理学、解剖学是阐述生命和健康规律的，维护个人生命和健康，保持个人充沛精力和饱满情绪的知识，属于学科范畴。如果说瑞士裴斯泰洛齐的“体育要素关节活动人的身体活动中，打、运、押、投、拉、转、摇等是极其单纯的，在这些身体运动包含着技术基础。这种思想导致了“技术科”，的诞生，还有一些学科因素的话，那么，把卢梭倡导的以身体运动、巴塞多的“德绍五技”、德国顾兹穆斯、扬氏创导的身体运动为模式的体操体系纳入“学科”范畴，就值得商榷了l“学术中心课程”是指以各门的学术领域为

9、核心而开发的课程。上世纪50、60年代科学技术迅猛发展，课程论的主导思想是“学问中心”，或称“学科中心”。苏联的课程论早在30、40年代就是以学科为中心的，在体育课中以传授技术、技能为中心。60年代美国的体育课程向苏联的“学科中心”靠拢。与此同时，日本的学校体育也提出了“回归基础”的以学科为中心的口号。l1968年的体育大纲以增强体质为特征，同时强调规范性和系统性，都是以学科中心论为主导思想的。l 新中国成立以来，体育实践课程一直以“学科中心”为主导，不论是“三基派”还是“体质派”其理论基础均是学科中心论。l 学科课程的优点是按学科组织起来的教材进行教学，可以使学生获得系统的文化科学知识；以传

10、授知识为基础也容易组织教学，并便于进行教学评价。它的缺点是，忽视学生的学习需要和兴趣，容易扼杀学生学习的主动性、积极性；教学方法和学习方法都比较呆板，不利于学生的智力发展，只注重学生获得知识的结果，不注重学生获得知识的过程与方法，因此也不利于学生学习能力的培养。l 学科课程的优点在体育实践课中除容易组织教学，便于评价外，其他优点都体现的不很充分。相反，学科课程的缺点在体育教学实践中却体现的十分充分。l 改革开放以来，外国教育教学思想如潮而入，极大地冲击着我国体育课程建设和实践教学。相继出现了体育成功教学、体育快乐教学等。令人费解的是积极引进、介绍外国体育课程建设和体育教学思想的专家们，仍然固守

11、着“学科”二字。l 3、活动说l 王策三教授说：“所谓活动课程，就是认为课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力和各种品质”。赖志奎先生解释的更为详细：活动课程就是以儿童的生活活动为课程内容，以儿童的需要和兴趣为编制课程的出发点，以儿童的活动或经验为课程的中心通过组织一系列的活动取得经验，获得解决实际生活问题的知识、能力和各种品质。引学者们一般认为活动课程源于卢梭，其实在文艺复兴运动中活动课程便产生了。更有学者认为，“古希腊的体育就是活动类课程”。文艺复兴时代，人文主义活动教育思想开始滋生。体育活动说的观点在人文主义者的教育主张中有所体现。l 阿

12、尔贝帝主张课程由以表达能力和阅读能力为中心的古典语文、体育和游戏组成。在这种课程教授下去实现儿童个性发展的潜能。体育教育的取向指向了儿童。l维多里诺提倡身心兼顾，德智并重，发展儿童个性与培养社会责任感相结合的教育。认为，健康的身体是智力良好发展的前提。因此，设置的体育课包括了骑马、射箭、击剑、角力、游泳等活动，旨在发展儿童主动活泼的天性。l 蒙田说：“一切运动和锻炼如长跑、击剑、音乐、舞蹈、打猎、骑马，都应该是学生学习的部分。我希望他的外表、态度或礼节和他的心一起形成起来；因为我们所训练的，不是心智，也不是身体而是一个人，我们决不能把二者分开。”l 夸美纽斯把课程分为三类：l、主要课程。包括智

13、慧、辨才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容，这类课程就是语言、哲学和神学；2、次要课程，是为主要课程服务的辅助性课程，历史就是这类课程；3、第三类课程有助于增进健康和焕发精神的事物，这类课程是各种娱乐、游戏等。第三类课程，它主要不在于促进内部的智能的陶冶，l而是有助于外部的、灵活运动，并且以此来促进头脑的清醒发展。由此可见，夸美纽斯的第三类课程属于活动性课程。l洛克在教育漫话的148199节中建议开设许多课程，大致分为六类(1)阅读书写、绘画速记(2)英语、语法(3)地现学、数学、天文学、几何学、编年史(4)伦理学、民法学、国际法(5)英语会话与作文(6)舞蹈、击剑、骑马、手工艺、园艺、林

14、间劳动等。从第(6)类课程的内容来看，很显然体育属干活动性课程。l 卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等教育家极力主张户外活动，注意身体的发育和锻炼，提倡活动性体育课程，反对宗教禁欲主义。体育起点论的杰出代表、法国启蒙运动思想家卢梭认为：“要培养智德双全、身心两健的“自然人”，必须首先从体育抓起，从发展儿童的感官，增强他们的体质开始。”他说：“如果你想培养你的学生的智慧，就应先培养他的智慧所支配的体力。不断地锻炼他的身体，他的身体愈活动，他的心思也就越灵敏”。裴斯泰洛齐认为人的心、脑、手协调发展是教育的终极目标，心指道德力，脑指智力，手指实践能力，又称技术力或体力。l裴斯泰洛齐认为：“人的这些本性的力

15、量，唯有通过使用它，才能顺应自然得到发展。”也就是说，只有经常参加实践活动(包括身体运动)，人的各种力(包括体力)才能得到发展。非常明显，卢梭，福禄位尔，裴斯泰洛齐将体育活动视为活动性的课程。l 1774年德国的巴泽多在德绍创办了一所泛爱学校，学校规定，学生每天5小时学习，3小时体育、舞蹈、音乐及其他活动，2小时手工劳动。曾在巴泽多门下担任教师的萨尔兹曼，在1784年创办了吉尼本多尔泛爱教育所，他聘用体操教师安德烈，每天11时领着学生到附近山岗的树阴下上体操课。稍后的顾兹穆斯、杨氏、施匹斯对学校体育都做出贡献。值得一提的是，杨氏体操不是学校的一门正规课程，而是在课外实施的。l英国教育家斯宾赛虽

16、然认为学校教育应以“学习和传授科学l知识”为主，但也主张各种“活动”。他认为教育是“为完满生活作准备”，而完满生活有五类活动：其中之一是“在生活中用闲暇时间为满足爱好和情感的各种活动”，其中包括体育活动。教育要为这些活动做准备。l 20世纪初，欧洲掀起了“新教育运动”，出现了许多注重学生生活需要的新学校，在这些学校里体育、户外活动、手工劳动占很大比例。各种课程的安排是，上午进行现代语言、数学、自然科学、地理、历史等课程，下午安排体育等活动的内容，以保证学生身体、心智和道德的和谐发展。与此同时，美国掀起了进步主义教育运动，倡导儿童个性的自由发展，注重实践经验，著名教育家杜威是主要代表人物。裴斯泰

17、洛齐的教育思想对杜威有深刻的启迪，可以说，杜威是裴氏影响现代世界教育的中介。杜威的“在做中学”思想，建立了以主动探索为特点的活动教学模式，成为现代教学理论的奠基者。受杜威思想的影响，美国体育家赫赛林顿和威廉姆士制定出内容广泛的体育活动大纲，产生了以活动教学为主要形式的新体育学说。英国教育家雷迪所创办的阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，被视为欧洲“新学校”的典范。这所学校的课程包括“体力，手工，活动，艺术和想象力的课程，文学和智力课程以及社会教育和宗教，道德教育。”作息时间分成三部分，“上午主要学习功课，下午从事体育锻炼和户外实践，晚上则是娱乐和艺术活动。”可见，体育区别于文学等智力课，主要是l以一种户

18、外活动的形式进行的，也就是说这时的体育课程就是一种活动。法国的社会家和教育家德莫林所创建的罗歇斯学校在开设正规课程的同时，还从事体力劳动和小组游戏，尤其重视体育活动。把体育运动作为正规课程以外的活动。受杜威教育思想影响很深的伍德和赫塞林顿提出了“新体育”理论，这一理论成为美国新教育(或称进步主义教育)运动中体育课程改革的主要理论。“新体育”理论认为“体育课的目标应指向健康教育，神经肌肉活动教育，品行教育和智力教育。”在美国“新教育运动”中出现的约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主，并设计出以下活动代替一般课程：“体育活动，自然研究，音乐，手工，野外地理，讲故事，感觉教育，数的基本概念，

19、戏剧表演，体育比赛以及画地图，地形等”。非常明显，体育课程在这里纯粹是一种活动。沃特是美国教育家，他以杜威的基本思想如“教育即生活”“学校即社会”和“做中学”为依据，以具有社会性质的作业为学校课程。他把学校分为四个部分，“体育运动场，教室，工厂和商店，礼堂。课程也分四个方面：学术工作，科学，工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。”沃特的课程设置中，体育是区别于学术工作的活动。l美国儿童心理学创始人，美国教育心理学开拓者霍尔，非常重视肌肉运动，他认为“肌肉意志，品性，甚至思想的器官，肌肉的发达最能促进脑髓的发展。”对于儿童多少带有野蛮性的本能，应在一定范围内让其自由表现，设法给予满足。使儿童在自由

20、环境中狩猎，争斗和嬉戏，使其通过其本能的发泄达到净化。在霍尔看来，体育就应是无拘无束的活动。在“五四”和新文化运动的影响下，欧美的教育思想特别是杜威的实用主义教育思想在中国开始传播。与此同时，自然体育思想也被介绍到中国。上世纪20年代以后逐渐成为影响中国学校体育的重要理论之一。自然体育思想强调体育的教育意义，强调运动要适应人体的生理及心理本性，与以往学科中心体育观形成鲜明的对比。1992年我国颁布的九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)中，首次将活动课程列入课程计划。接着国家教委颁发了体育两类课程整体改革的方案，把体育活动类课程纳入了体育课程计划。活动课程的优点是“把科学知识与生活实

21、际相连系，有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神，增强学生的社会适应性。同时由于重视儿童的动机、兴趣、重视儿童心理结构，有利于培养学生主体l性与个性的发展。它的缺憾在于：使儿童获得的知识不系统、不完整，不利于高效率的传授人类的文化遗产。”体育教学对活动课程的优缺点体现的都很充分。体育活动说的观点在不同的国家和地区，不同的历史年代曾发挥过不同的作用，直到今天仍有着深远的影响。l(二)体育实践课程的现实困惑关于体育实践课程的属性，历史上多有歧见(前文已谈到)，现实中同样有不同的理解，由此给我们带来不少的思想困惑和工作矛盾。l1、体育实践课程属性诸观点l(1)教育

22、界诸观点l学科说：钟启泉先生认为：“作为学科课程，有语文科、社会科、理科、数学科、音乐科、图画劳动科、技术科、家政科、体育科(或者体育保健科)等等”。l活动说：王策三先生说：“有好些学科如劳动、图画、音乐、体育早就是活动性课程了”。(注：王策三先生这里所说的“学科”指“学习科目”。)赖志奎先生说：“音乐、体育、美术等是活动性课程”。李秉德先生也认为体育是“非学术性学科”。l边缘说：有些学者认为“体育、音乐、美术等从来就被认为是边缘课程”的。l(2)体育教育界诸观点：l学科说：2000年教育部颁发的体育与健康教学大纲(九年义务教育全日制中、小学)中说：“体育与健康课程是学校一门学科、是向学生进行

23、素质教育的主渠道和向学生进行体育与健康教育教学的基本组织形式”季浏先生、毛振明先生坚持此观点。l特殊说：美国著名的体育学者查里斯A布切尔指出：“严格讲，体育自身不是一门学科，它的目的和科学基础要从哲学、生物学、心理学、生理学和社会学等学科中获得。”我国已故著名学者刘绍曾先生同意布切尔的观点，认为“学校体育课程是以发展学生体能增进学生身体健康为主的一种特殊的教育性课程”。l实践说：顾渊彦先生认为：“基础教育中的中小学体育课的学科性质是以技艺性为主、科学性、人文性、与情意性兼备的一门以实践为主的课程”。l活动说：于小霞先生认为，“体育课程不是一门学科课程，l是全面发展的一个方面的课程”，“是纳入学

24、校教学计划的体育方面的有目的、有计划、有组织的活动”。l2、不同观点的相互矛盾和某些观点的内部矛盾以上我们介绍的关于体育课程属性的几种不同的观点，可以综合为两类，一类是学科课程观点，一类是活动课程观点，这两类课程的优缺点和区分点我们在“体育课程的历史歧义”中曾有所分析。现在我们要从现实的角度对学科课程与活动课程的区分点和矛盾点作些分析。其实，众多的活动课程专家对以上两类课程的不同作过深刻的分析。笔者自愧不如，兹引用部分资料，我们就会一目了然了。l学科课程与活动课程的主要区分点l表l不同观点之间彼此有矛盾和区分点，这是十分正常的。令人费解的是同一种(个)观点内部出现了矛盾点，直白地说，就是论点和

25、论据不相符，这就有些不太恰当了。现举两个例子：l(1)钟启泉教授在学科教学论基础中把体育列入学科范畴内，但有些论述把活动课的内容包括在内了，如：“体育这门学科的诞生可追溯到古希腊，不过作为学校的学科形成是源于卢梭的教育思想。卢梭力陈身体锻炼的重要性，实际运用这个观念的是巴塞多的泛爱学校。普鲁士的马兹(GMuths，JC.F)（笔者注：顾兹穆斯）以卢梭列举的竞走、跳跃等身体运动为核心发展了近代体操的运动体系”，以及后文把杜威、雷迪所倡导的课程统统纳入学科范畴，有些不够恰当。卢梭、杜威，包括皮亚杰，被称为活动课程的典型代表，不应该把他们的课程理论纳入学科范畴。当然，钟教授在学科教学论基础第五章“学

26、科教学与活动理论，中对活动理论论述的十分深刻，笔者受益匪浅。笔者热切希望钟教授能写一部与体育课程相联系的活动课程论。l(2)毛振明先生在众多的著作中都把体育课程教学列入“学科”之中，但仍有不少论点与论据有不相符之处。仅以毛振明先生最近出版的体育教学改革新视野为例，毛振明先生在论述游戏和体育课程区别应该在哪里中，同样没有脱离“活动”二字 l表2 游戏（PLAY）与体育教学（LESSONS OF PE）的区别 l资料来源：毛振明体育教学改革新视野第18页，北京体育大学出版社，2003年l在确定“体育实践能力”的概念中同样没有脱离“活动”二字(体育观赏能力除外)。l体育实践能力l表l 笔者并不是说有

27、“活动”二字就是活动课程，只是说体育课程离不开活动，他与别的学科如数学、语文等不一样。正如毛先生自己所言：“这些学科(指外语、数学、语文等)与体育不一样。”毛先生还说：“体育变为学科，其本身会产生性质上的变化，这应该说是很自然的事情，也是必然的事情。但是我们也应该看到：体育学科的从事者是爱好游戏的孩子，这一事实没有变；孩子们在上体育课之前已经熟悉了游戏的特性，这一事实没有变”既然如此，为什么不把体育课程称为活动课程呢?非要把它称为学科课程呢?l 3、困惑与矛盾l 体育课程性质不清属性不明，给体育教学带来很多困惑与矛盾。l (1)关于体育教学目标l关于体育教学目标，我国在上世纪60年代就有“技能

28、论”与“体质沦”之争，至今尚未得到合理的解决。张洪潭博士有“技术健身论之说”，原国家教委发出体育两类课程整体教学改革的方案，都力求解决和纠正教学实践中“技能”与“体质”之矛盾，但也存在一些值得思考的问题。不同的观点和主张促进了体育教学和体育课程的改革，也引发了矛盾与困惑。l“增强体质”与“传授三基”的争论一直持续到现在。主张体育教学目标以增强体质为主的人认为：“体育的本质功能是增强体质和完善人的身体，而体育教学也应该完成发展学生体质的任务。”主张以培养运动技能为主的人认为，“运动技能如同语文学科教语文技能，数学教运算技能一样顺理成章，”。前者质疑道：“学技能又为什么呢，不是为了学生身体的发展吗

29、?因此把身体发展的目标放在手段之后，变为副产品是不对的”。后者的理由是“增强体质是应该的，但在体育教学中应该怎样追求增强体质值得讨论。直接追求还是为其服务”。l 我国的学校体育和体育教学经过长期的“是体质为主还是技能为主”的争论后，随着终身体育思想的提出，出现了为终身体育服务的探索和尝试。有的人主张把终身体育思想作为学校体育的指导思想。认为：“终身体育思想强调对学生体育意识、兴趣、习惯和能力的培养，要把学生塑造成终身体育者。批评传统的学校体育思想，只重视学生的技评、达标的成绩，满足于发展学生几项身体素质，片面追求国家体育锻炼标准达标率、优秀率”。另一种观点认为，“终身体育思想不能包含我国学校体

30、育所追求的全部目标。l为学生终身体育打下基础，既要为学生打下能力基础，也要为学生打下体质基础。必须把学校的近期效益和长远效益结合起来，只强调长远效益忽视近期效益的思想，是不符合中国广大青少年学生体质健康的现实需要。”还有许多有影响的理论与实践，如“主动体育”、“快乐体育”、“成功体育”、“和乐体育”等。其中影响最深刻的是“快乐体育的问世及由此起的争论”。在这一争鸣中，有人认为，“快乐”应当作为学校体育的情感目标，但决不是唯一目标，甚至不是主要目标。学校体育的根本目标是要增强学生的体质，增进学生健康，为学生奠定终身体育的基础。体育作为学校的一门必修课程，学生在学习和锻炼中，既要快乐，也要能吃苦，

31、只讲快乐不讲勤学苦练是不对的。而主张快乐体育的人认为，学校体育的目标是多元的，但必须以“快乐”为前提。如果学生讨厌体育，不能从体育学习与锻炼中获得快乐的情感体验，就不可能对体育产生兴趣，不愿意学也不愿意练，“身顺而心违”，一切目标都无从谈起。l 进人90年代上海体育学院张洪潭博士提出了“技术健身论”，主张把学习运动技术和身体锻炼有机的结合起来，以解决长期以来的争论。l 1985年5月关于教育体制改革的决定颁布后，全国的教育改革蓬勃发展，特别是针对当时中小学教育的弊端，如升学中心、学生负担过重、教育教学主体失范或错位以及教育教学模式的单一，缺乏灵活性等提出了将“应试教育”转到培养和提高学生德、智

32、、体、美、劳诸方面素质的“素质教育”的轨道上来。为了实现这一转轨而进行的各种课程方面的改革，其中1992年九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)，把活动或课外活动作为与学科课程并列的课程纳入课程设置中，将课程的总体结构由原来单一的学科课程变为由学科类课程和活动类课程两大块构成。1996年我们体育课程也由原来的单一的体育课改为学科类体育课和活动类体育课两部分。这就是后来出台的体育两类课程整体教学改革的方案(关于“体育两类课程”下文将专题讨论)。方案出台了，但体育教学目标的困惑并未能解决。诚如赖天德先生所言：“体育课程教学目标应如何定位?增强体质的目标与其他目标是一种什么关系?能否找到最

33、佳的结合点?笔者认为可以找到最佳的结合点，那就是对体育实践课程属性的准确定位。l(2)关于体育教材l 对体育教材，也有很多不同观点。我国1978年颁发的中小学体育教学大纲在编写原则中提出“在编排教材时，要打破运动竞赛为中心的编排体系”，从而引发了对体育教学大纲体系的热烈讨论，基本意见有两种：一种意见是“打破竞技体育的教材体系”，一种意见是“让竞技体育理直气壮地走进体育课堂”。两种意见的争论，实际上是“技能论”与“体质论”之争的延续。l 有人批判现行的教材实用性差，许多教材学了没有用，如田径中的某些项目；但有些人确认为，所有的项目都很有用，田径教材可以发展学生的身体素质，提高学生的运动技能。有些

34、人认为，现行体育教材容量过大，致使大纲规定的教材总是难以完成，而且，学生学习的效果也很差，缺乏成功和愉快的情感体验，致使学生的体育意识、兴趣和习惯，难以得到培养；持相反观点意见的人认为，中小学体育教材应是丰富多采的，教材多样化有利于学生广泛接触和体验各种体育活动，有利于培养学生的体育兴趣，激发学生体育学习的积极性。体育教材问题，其症结同样在于体育实践课程属性未解决好。l(3)关于体育两类课程l 体育两类课程整体教学改革方案是“重建课程体系”的一个举措。“旨在更有效地达到体育课程的整体目标，完成多元教学任务，提高体育教学质量，改变目前教学实践中实施单一课程的体育课程的整体目标难以达成，多元教学任

35、务难以完成的状况；”“整体教学改革”力求改革和纠正教学实践中难以解决的“以技术、技能传授为主”与“以增强体质为主”的理论之争和实践偏颇，使两者在新的课程体系中得到统一”。l体育学科类课程的教学目标(任务)是：“传授各学段体育教学大纲规定的体育原理知识、技术、培养和提高相关的体育技能；传授健康安全知识、进行健康行为的教学。”l 体育活动类课程(体育活动课)的教学目标(任务)是：“与学科类课程密切衔接，使学生所学的体育知识、技术运用于实践，发展学生智力，娱乐学生身心，培养学生参加体育活动的意识和习惯，培养学生的竞争意识和协同精神、意志品质及创造能力”。l 尽管说两类课程有所“衔接”，但总有些人为割

36、裂之感。体育教学课“传授健康安全知识，进行健康行为的教学”，难道体育活动课就不需要传授健康安全知识，进行健康行为的教学吗?体育活动课要“培养学生参加体育活动的意识和习惯”，体育教学课就不需要吗?现行的体育与健康课程标准中，写道“体育与健康课是以增进学生身心健康为主要目的的实践性课程要保证绝大多数时间用于体育活动”，“要避免用过多的时间在课堂上给学生讲授体育与健康知识的现象”。“每一堂课的教学都应指向多种教学目标。教学中不仅要重视学生运动技能和知识的掌握，教师要创设一些专门的情景，以保证心理健康和社会适应学习目标的实现。”从体育与健康课程标准中的关于目标任务的规定来看，以往活动类体育课中所规定的

37、目标任务又渗透到了体育教学课中，在实际运用操作过程中两类课程的界限并不明显也不好把握。两类课程的教学目标不同，反映出它们的指导思想不同。体育教学课执行的是主智主义教学思想，体育活动课执行的是自然主义教学思想。l一门课程由两种思想指导，显然是矛盾的。当前，“健康第一”是体育课程的指导思想，那么，“健康第一”如何指导这两类课程呢?很不明确。指导思想矛盾，教学目标矛盾，不仅在理论上造成困惑，也给实践操作造成混乱。l 学校体育整体教学改革一书中说：“体育学科类课程的教学过程应以认知规律和动作技能形成规律为主进行设计”，“体育活动类课程的教学过程应以人体生理机能变化规律，对运动负荷的适应规律，以及运动中

38、意志、注意力、情绪等心理变化的规律为主进行设计”。但是，2001年高等教育出版社的学校体育学(李祥主编)将以上三个规律列入同一教学范畴，对“体育两类课程”只提了一句话。学校体育整体教学改革中说“体育教学课的组织应以班级授课和分组教学为主，活动课以小组教学、分组教学、班级教学甚至年级教学等多种组织形态来进行组织教学。”现行的体育与健康课程体育教学组织形式更加丰富多样，在一堂课上，以往两类课程的组织形式都有所体现。同样，在教学方法上，两类课程分别规定的方法，在现行的体育与健康课程中都揉在了一起。l 总之，两类课程的设计，给一线的体育教师带来许多麻烦。l第二讲第二讲l 二、体育实践课程属性：活动二、

39、体育实践课程属性：活动体验性体验性l (一)活动体验性解析l 体育实践课程属性的历史歧义和现代人们对体育实践课程属性的不同理解以及由此引发出诸多的矛盾与困惑，我们不禁要问，体育实践课程自身固有的属性究竞是什么呢?笔者认为，体育实践课程属性应定位在“活动体验性”。怎样理解“活动体验性”呢?l 1、活动性l 众所周知，体育是通过身体活动进行教学和教育的，通俗地说，光靠看、想、听是无法学好体育教学内容的。基础教育的体育课程的活动性具体表现在主要是通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技能与技术。承受一定的运动负荷是体育课区别于其他一切文化课程的显著特点。体育教学过程的身体练习

40、的内容多种多样而且活动性较强，如篮球、排球、足球等竞技运动项目；经过改造的竞技运动项目；一些非竞技性体育活动，包括我国传统的养生运动、舞蹈与健美操、民族民间体育等。l通过身体的实践活动，达到教学内容的学习和掌握，主要是在运动实践的过程中进行并完成的，必须是以运动的学习和实践体验，通过运动中的本体肌肉感觉和记忆才能准确获得。正如现行的“体育与健康课程”，“其学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面。这决定了体育与健康课程教学的主要手段是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习。”l 在终身体育思想的指导下，我们非常重视体育实践课的活动

41、性，出现了许多探索和尝试，如“主动体育”、“快乐体育”、“成功体育”、“和乐体育”等理论与实践，但中国体育教学容易在新的理论提出后，实践过程中走向极端，于是出现了过分强调“快乐”而忽视教育意义的现象。致使在一段时间内，一强调体育课的活动性就认为这样的体育课是“身体操练课”，要么被称为“玩”课，掩盖和降低了课程的真实价值。笔者通过对我们现在所提倡的“活动课程”、以往杜威所提倡的“活动”以及课外活动的“活动”与体育实践课程的“活动性”相比较，对体育实践课程的“活动性”作进一步的明确阐述。l“活动课程”是我国基础教育由应试教育向素质教育转轨的思想的指导下提出来的一种课程主要是改变我国长期以来，基础教

42、育课程结构的学科课程一统天下、课程结构单一化的情况。“活动课程”无论从目标还是功能上都是与学科课程相补充的，实施“活动课程”受教育者的素质会趋向合理和完善，从而更加接近全面发展。实际上，“活动课程”之“活动”颇多歧义。“卢梭的“活动”是一种本能的天性冲动，杜威的“活动”(activity)是指对环境的“主动的”(active)“做”(doing，“行动”)，它与“反省思维”(理智性)整合于一体，剥离了“反省思维”的“行动”不过是毫无意义的肢体运动。”杜威之后的“浪漫主义的进步主义”在“活动”问题上更多的偏向卢梭，过多的强调了儿童内在的、自发的冲动，而对“行动”的理智性、行动的外在条件重视不够”

43、。随着对活动课程研究的深入，大量的关于活动课程的书籍和文章涌现出来，笔者通过对这些书籍和相关文章的阅读和查找，发现关于活动课程的概念有十几种，但不论学者们对“活动课程”的概念的表述有多么不同，基本上表述出了“活动课程”的本质，呈现出一些共性。他们大部分都强调以儿童的兴趣和需要为课程设计的出发点，以儿童经验的获得为课程设计的目的。l对这些“活动课程”的要领李臣博士在活动课程研究一书中，总结出定义的两种取向：一是取向于19世纪末2世纪初的活动课程。强调以儿童的兴趣和需要为课程设计的出发点，以儿童经验的获得为课程设计的目的，以儿童自己的活动为获得经验的手段，在获得经验的具体方式上，强调在儿童的活动中

44、，通过“做”来完成。另一种取向于我国课程计划这一事实，表明了活动课程在学校课程体系的地位。现在，许多必修课程中认知性学科有“活动”(如实验活动)，众多的所谓“技艺学科”，如音乐、体育、美术等主要就是“活动”。那么这些学科与“活动课程”有何区别呢?具体的“活动课程”的特点有哪些呢?田慧生、李臣之、番洪健等编著的活动教育引论中认为“活动课程”主要有四个特征：“1以学生为活动主体。2、实践中学。3、系统性。4、开放性。”笔者认为体育实践课程的“活动性”与现在所提倡的“活动课程”十分贴近。首先，体育实践课程从课程设计到评价的各个环节，始终从有利于学生学的主动、全面发展出发，要求教师在教学活动中要特别注

45、意体现学生在学习活动中的主体地位。l其次，正如我们上文所提到的体育实践课程无论是技术性的知识还是健康、安全性的知识都是通过身体的活动来学习的，在“实践中学”是体育实践课的主要学习方式。第三，我们都知道中小学体育课程虽然活动性较强，但它不是一个随便的课外活动或学生自发的活动，从课程目标的制定、课程内容的选择、课程评价的制定以及到课程的组织安排都是经过精心设计的，系统性非常强。第四，由于体育这门课程的特殊性，其授课场所主要是操场，空间开阔，学生展现自己的机会多、与其他人交流合作的机会多。l 体育实践课的“活动性”与杜威所提出的“活动课程”的“活动”以及课外活动的“活动”有本质的区别。杜威的实用主义

46、教育理论及他主张的“做中学”对我们后来形成的活动课程，从目标、内容、方法、评价等方面有着非常重要的贡献。如杜威重视教育与生活的联系、强调儿童的亲身实践和主动发展，重视学生的兴趣经验和需要，重视创造性和个性的培养等等。当然，杜威所处的环境与背景以及他个人思想的局限性使他所提出的“活动课程”存在着许多的弊端。杜威学说的理论基础是主观唯心主义、经验主义和机能主义心理学等。l杜威在教学内容和课程方面夸大儿童的本能、兴趣和生活经验，以局限于儿童生活经验的活动课程取代系统的学科课程；在师生关系方面强调儿童的中心地位，过分否定教师的指导作用；在教学方面片面夸大“做”“实践”“主动作业”的作用而否定系统知识的

47、学习。而我们所言的体育实践课的“活动性”是以马克思主义的认识实践观为基础的。在课程设置上，既重视学习的兴趣、经验和活动课程，更强调系统的学科课程的重要性，在教学方法上既重视活动教学的价值，同时也不否定其它教学形式的合理性。在师生关系上既主张确立学生的主体地位，同时也强调教师的教育作用。l 体育实践课的“活动性”与课外活动的区别更明显。首先，体育实践课的“活动性”为课程范畴，要符合课程的要求，而课外活动是课程以外的活动。其次，体育实践课程的“活动”的组织、安排是系统的、长久的；课外活动的组织安排是临时的、短暂的。再一个就是体育实践课“活动”的目标与学校整体课程目标一致，着眼于学生素质和能力的发展

48、而课外活动注重的是发展学生的特长，丰富学生的课余生活。l 2、体验性l 为了进一步了解体育实践课的体验性，我们首先必须清楚什么是“体验”。张华、钟启泉教授主编的经验课程论中认为，“体验课程”之“体验”(edebniss，lived experieDee)是立足于精神世界，立足于人、自然、社会(主体与客体)整体有机统一的“存在界”，这是“意义”的建构、“存在”的证明、价值的生成。“是为主体的内在价值所支配，指向个性自由与解放。”从概念上去阐述我们似乎还不是很明白，因此，我们必须找一比较熟悉的参照物与其进行比较来更明确的阐述。在上文解释“活动课程时，提到了“经验”这一概念，“从课程理论与课程实践的

49、发展史来看，活动课程与经验课程是同义语，是与学科课程对应的范畴”而“体验”与“经验”的区别集中体现在“超越”方面。美国著名教育哲学家佛尼克斯写道“富有人性的生活就是把每一时刻都体验为一种新的创造，并且认识到，这一时刻尽管与过去是连续的，然而却是一种有区别的新生。这种新生会进一步达到创新性的实现。”“当卢梭把经验视为感官印象的时候，当杜威把经验视为交互作用的l它的学习过程主要是从事身体练习，而运动思维又是体育学习过程的必要因素。体育学习离不开认知，不论是身体认知过程(技能掌握)还是一般的认知过程(概念掌握)，他们均会对人的情感产生影响。与其他文化课相比，体育实践课主要是直接的经验体验和身体体验。

50、现行的体育与健康课程标准的教学目标主要有两类，一类是结果目标，一类是体验性目标。结果性目标指向可以结果化的课程教学目标，主要用于“运动技能”和“身体健康”学习领域。体验性目标指向无须结果化或难以结果化的教学目标，主要用于“运动参与”“心理健康”和“社会适应”学习领域。它主要是学生l的心理感受、体验，或描述教学情境，所采用的行为动词大多是体验性、过程性的。在身体方面包括体质和运动技能方面的体验，学生在从事体育活动时身体会有一种感受和体验，如心肺和肌肉的感觉等；运动技能的学习必须要有自身的体验过程，如：篮球的投篮，学生必须体会蹬、投、拨球的全身协调用力的感觉，这种感觉光听教师讲或看、示范是学不会的

51、。心理方面包括自我认识、自我体验、自我控制方面。l“自我概念是个体主观上对自己的身体、思想和情感等的整体评价，它是由许许多多的自我认识所组成，包括我是什么、我主张什么、我喜欢什么等。”如在心理健康学习领域中“学会通过体育活动等方法调控情绪”目标就是体验性目标，情绪是人对客观事物的态度体验，是人的生理性或社会性需要是否得到满足时产生的一种体验。学生在体育学习和活动的过程中，有成功的喜悦，也有失败的痛楚，学生应该关注自己的情绪表现，以便作出适当的调节。“体验性”在体育实践课程中体现的尤为明显，因而倍受重视。l(二)体育实践课程的理论基础l 把体育实践课程定位在活动体验性，自然有其支撑的理论基础。哲

52、学基础、教育学基础、心理学基础和科学基础都为体育实践课程的活动体验性属性提供了充实的理论依据。l 1、哲学基础马克思主义的实践活动l (I)马克思主义关于人的活动的观点l 马克思主义关于活动的理论，科学地从人的最基本、最深刻的本质去审视人的活动，是活动课程体系的基础。在1844年经济学哲学手稿中，体现了人的本质是自由自觉活动这一观点。人类通过自由自觉活动，创造了人类的历史、传统、社会、文化。也就是说人之所以要活动是由人的本质所规定的，作为实际活动着的人，最终的目的在于追求自由自觉的现实活动。马克思所说的“活动”是指人类的全部活动，如政治活动、经济活动、文化教育活动、社会活动等，当然也包括人类的

53、体育活动。自由自觉的活动是人终生所追求的目标，因此，“学校教育不能为未来生活作准备而忽视准备期学生的实际活动，作为人一生发展过程中的一个阶段也不能因为未来生活作准备而使学生的生活与现实脱节。”“体育是满足人类个体及社会的物质需要和精神需要的一种实践活动”。l从某种意义上讲，体育就是一种活动性游戏，是人们调节身心不可缺少的活动。人类进入文明时代，由于生产生活方式的改变，人们进行体力活动的机会逐世减少人的生物结构和技能在不同程度的退化，现代生活“文明病”严重威协人类的生命和健康。针对这诸多情况，体育实践课程在学校教育中起着重要的缓解作用。体育实践课的目的就是使学生身心健康、体质增强、掌握正确的身体

54、锻炼的方法与技能、养成锻炼的习惯等，不仅在学校如此，而且在学生走出校门后仍然受益。l (2)马克思关于人全面发展的思想l 实现人的全面发展是马克思主义教育理论中的核心思想。马克思主义的一个基本的观点，即人类在改造客观世界的同时也在改造人类自身。也就是说劳动曾是人类的主要活动方式和改造世界的工具。实际上，教育和学习同劳动一样，也是人类认识世界，改造世界的工具。脑体的分家使教育和人的发展朝着片面的方向发展。“传统教育的全部弊端可以归结为一点，就是使少数人得到片面的发展。”l现代教育批判与总结传统教育的不足，根据当代社会的要求，将马克思关于人的全面发展的理想作为现代教育的基本原则。因此，创设适宜学生

55、全面发展的活动和建立活动课程是实现其全面发展的基本条件。体育实践课程是全面发l展教育的重要组成部分，对于促进学生的全面发展具有十分重要的作用。学生的身体和精神是一个有机的整体，学校体育的主要任务是促进学生身心的全面发展。体育实践课既反映“活动性”的特点身体和智力方面的发展；又体现“体验性”的特点一身体和心理的体验，既要增进学生的健康、增强学生的体质，又要培养学生终身体育的意识、兴趣、习惯和能力，还要提高学生的心理素质和体育文化素养，始终把提高人的全面素质作为目标。体育实践课程是面向全体学生的，目标的提出、内容的设计、考核标准的制定，都顾及到了全体学生对体育学习的不同需要。l(3)马克思主义实践

56、观l “实践是作为主体的社会人有目的地、能动地改造客体世界的现实感性活动，是主体通过有目的地变革客体、认识客体、改造客体，从而实现自己目的过程。”列宁在黑格尔(逻辑学)一书摘要中指出：“实践高于理论的知识，因为它不但有普遍的品格，而且还有直接现实性的品格”。毛泽东说：“辩证唯物论的认识论把实践提到第一的地位，认为人的认识一点也不能离开实践”。前苏联的一些教育家看到了教学中的实践与人类一般的实践活动的差异，即不是以改造客观世界为目的，而是在于实现学生的有效发展，从而用“活动”这个概念实现了“实践”在学生这个特殊主体的认识发生中的作用的教育对应概念、观念的转换，从而使人们正确的认识到“教学既是认识

57、的过程，也应当是活动的过程”，只有把活动的观点引入教学，才能正确把握教学活动的本质，实现对认识过程的超越，使人类个体认知和l人类的历史认识在实践的基础上统一起来。体育实践课程的活动体验性体现了马克思主义的实践观。l 2、教育学基础l 教育作为人类社会所特有的现象有两个主要特征：社会性和实践性。教育是现实社会中的实践活动。实践是教育的基础，也是教育的目的。“实践是作为主体的社会人有目的地、能动地改造客体世界现实感性活动，是主体通过有目的地改变客体、认识客体、改造客体，从而实现自己目的的过程”。正如恩格斯所说的：“自然科学和哲学一样，直到今天还忽视了人的活动对他的思维的影响：它们一个只知道自然界，

58、一个只知道思想。但是人的思维的最本质和最切近的基础，正是人们所引起的自然界的。l 变化，而不是自然界本身：人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的”。尽管在学校中学生需要学习系统的书本形态的知识即间接经验的知识，然而，这些知识也是以前人直接实践经验为基础产生的。教育者不可能在“纯理论”中“讨真谛”，他们必须参加教育实际活动。活动可以是一种课程方式，更是一种教育方式和教育价值观，是一种现代教学原则。l 体育实践课程是学生必须从事身体练习的实践课，是学校全面发展教育的重要组成部分。体育教学内容是对受教育者身心进行教育的媒体，因此，体育教学内容的教育性非常强。并且，这些教学内容必须通过运动学习和实

59、践体验才能够准确获得。如我们在让学生学习掌握一定的运动技术和健康知识、增强体质，目的就是让学生有一个健康的身体，并且在他们走出校园后仍能够用正确的方法进行身体锻炼。这些教学内容的掌握要通过身体的活动去学习，靠“纸上谈兵”、讲解示范学生是无法掌握的。学生只有通过不断的亲身练习，不断的感受，逐渐把握技术要领。同时，也能深深了解和掌握相关的健康知识。提高心理健康水平l和社会能力的目标主要是针对学生心理方面的教育。在运动过程中学生会感受到友谊、赞扬、批评、激励等，并产生复杂的情感体验。从而提高抗挫折能力和情绪调节能力，培养勇敢顽强的意志品质。而且，体育活动中与他人和群体的联系将帮助学生理解和习惯在一定

60、社会规范中生活和约束、调整自己的行为。l 3、心理学基础l 现代心理学关于人的发展理论的大量研究为今天的体育实践课奠定了基础。皮亚杰把活动教育称为当代新教育方法，并在研究卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔和杜威的活动教育理论基础上，从自身发生认识论的角度重新肯定了活动教育的价值。“皮亚杰把活动看成是行动与心理的统一，是物质成份、动机认知成份和实际执行成分几方面的统一，并将活动范畴作为他整个发生认识理论的逻辑起始范畴”。从20世纪20年代开始逐渐创立了一套完整的发生心理学理论体系或称结构主义的发生认识论。在认识的起源上，皮亚杰强调“从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平发展的情况，一直追踪

61、到科学思维并包括科学思维。”提出了人的认识产生于活动这一主客体相互作用的中间环节的理论。该理论认为“儿童智慧的发展是通过儿童主体的认识结构与社会环境和物理环境的经验之间的“同化”与“顺应”的相互作用(活动)而实现的”。皮亚杰强调认知结构性的“动作”，主张认知不可能单独起源于主体或客体，只能来源于两者的相互作用，即主体对客体的动作。并认为儿童智慧的发展是以儿童自身的活动为中介实现主动建构的，是内化与外化的平衡发展。l这为我们体育实践课的认知提供了理论依据。活动是体育实践课的基本方式，学生要不断的通过身体练习学习体育知识与技能，再通过不断的运动思维和内在体验去调整和完善所学的运动技能和相关知识。在

62、这个过程中学生的内在体验是重要的环节。皮亚杰认为儿童认知结构的建立不能忽视其在动机兴趣的作用。为了帮助儿童认识结构的建立，就必须促进其产生同化与顺应的要求，并且允许儿童用自己的方式去重建平衡。皮亚杰所提出的一系列新的方法与原则中“主动”“活动”是关键概念。他认为儿童的主动性学习能够保持儿童学习的更高的兴趣，并从中积累经验，丰富认知结构，获得满足，为体育实践课程所提倡的学习的主动性、注意激发学生学习的兴趣提供了有力的支撑。兴趣是最好的教师，学生的学习兴趣直接影响着学生的学习行为和效果。体育实践课程从内容设置、教学方法和学习方法、评价等方面都比较注重学生学习兴趣的激发与培养，尽可能的为学生主动地、

63、生动活泼地进行体育学习和锻炼创造条件，促进学生个性的发展。从而，也达到学生主动学习的目的。“主动性”与“活动性”教育原则也正是我们今天活动教育的核心。l皮亚杰的活动教育理论把儿童智力发展与活动紧密联系起来并且强调儿童活动对儿童发展的价值都对今天以突出学生学习的自主性、实践性和促进人的整体发展为目标的现代活动课程具有重要的借鉴意义。l 20世纪80年代以来，动作与脑、心理发展的关系成为科学研究的前沿课题之一。董奇等在动作与心理发展一书中提出了“动作教育概念”，认为动作教育可以提高动作技能、增强身体意识与自尊，促进认知与学习，增进积极的情绪与情感和心理健康，促进社会性发展等。动作教育为体育课程建设

64、提供了新思路。l 人本主义心理学代表罗杰斯认为“个性的形成过程就是自我的形成过程”。“自我”的形成不是靠外部的灌输或行为的塑造能够完成的。“自我”源于并且植根于个体的先天“潜能”之中，一个人必须依靠自己的体验或经验来发现自我”。罗杰斯的人本主义心理学观“强调知、情合一，强调人的自我意识，强调直觉能力和创造能力，从而把人的认识能力带向一个崭新的领域。”前苏联心理学列昂捷夫认为“个性是由客观情境所造成的，但是要通过他活动的整体，也就是决定着个性类型的东西”因此，“个性在任何方面都不是先于人的活动l而存在的；个性也和人的意识一样产生于活动”。王慧勇先生在试论体育文化素养的构建中提出体育个性是指：“在

65、体育活动中经常表现出来的、比较稳定的、带有一定倾向性的个性心理特征的总和，是一个人所以区别他人的具有自己个人独特的体育行为、思想等精神面貌的总的体现。”体育个性主要包括；体育兴趣、体育特长、体育意志与锻炼习惯等。这些都是体育实践课注重与培养的，较传统的体育课程有了很大的进步。l 4、科学基础l 科学的本质特点是探索真理。科学学科既强调科学的思维活动也强调科学的实践活动。科学是以实践和实验为基础的，离开了实践与实验，科学就成了无根之树。恩格斯也指出一切必然性的证明都是在活动中，在实验中，在劳动中。体育实践课程所反映的“科学性”的特点就是承受一定的运动负荷。在体育课上，只有承受一定的运动负荷，才能

66、使人的机体产生一系列的变化，实现增强体质，增进健康的目的。体育实践课教学内容是有目的、有计划、系统的教学内容，因此，它是在一系列如身体科学、锻炼科学、训练科学、以及相关科学的指导下进行的。l 在进行体育活动时，体育实践课充分考虑到了中小学学生的年龄特征、生理特征、心理特征。体育教学中的身体练习负荷应与学生能力相适应。因此，有关体育的科学知识必须在体育实践活动中去验证其合理性与科学性。l(三)历史经验l 体育实践课程在形成和发产的过程中，经历了多次的改革浪潮的洗礼。对于体育实践课程的构想倾注了几代人的心血，使体育实践课程发展到今天取得了非常大的进步。回顾体育实践课程发展的历程，不同的理论与实践，都为我们对体育实践课程属性的准确认识提供了经验教训，也为我们开拓了思路。l 体育实践课程在历史上所出现过的两种不同观点与主张学科中心体育课程观和活动中心体育课程观在不同的国家、地区和不同的历史时期都发挥过不同的作用。但是，由于当时社会条件和各种因素的局限性，人们对这两种观点的理解与把握总出现偏激，要么就彻底的偏向学科中心，要么就完全偏向活动中心。这两种课程观都有优缺点，因此偏向哪一方都会存在困惑与