专业化教师教育课程的理论样态与基本结构

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1、专业化教师教育课程的理论样态与基本结 构教师教育走向专业化是教师教育发展的一个重要阶段和必然 规律。推进教师教育专业化的历史进程，一方面取决于广大中小学 教师的高度自律和不懈努力，另一方面更需要整个教师教育界的一 番奋斗过程。其中，教师教育的课程结构是专业化教师培养与训练 的重要实施载体。课程结构的科学与否，在很大程度上影响着专业 化教师的培养质量和水平。一、专业化教师教育课程设计的背景 教育，无论从起源还是从性质 上说，都是一种主动的行为，基于人的内在需要。中国的教师教育 要走向专业化，其前提 假设和内在的动力同样是来自于中国教师职 业的现实。目前，中国的教师职业和教师的教育、教学行为，就整

2、体 而言尚未达到专业化的程度和标准，充其量是个准专业，甚至是半 专业。确定这一结论的依据有如下三点。一是中国目前中小学教师 的学历合格率。据官方公布的数据，到2019年，我国小学专任教 师的学历合格率为97.85%，初中专任教师的学历合格率为91.98%，高中专任教师的学历 合格率为75.71%。1这其中包括 大量通过自学考试、电视大学、成人教育、函授等途径获得的后补 学历。一项个案调查结果显示，在被调查的六个县中，初中教师第 一学历为大专的比例依次是：71.80%，26.02%，48.70%，44.10%， 54.70%，70.80%。其中，有3个县的教师大专学历总数都低于50%， 其专业化

3、程度可想而知。二是我国目前尚无教师专业化的国家标准。虽然，在中国的教师 法、教育法等文件中已确立了教师职业的专业地 位，但直到 目前，还没有像注册会计师、律师、医生等行业那样，建立起规范 的具有法律核准效力的职业准入、职业认定、职业考评等法律规范 和专业标准。由于没有相应的专业标准，目前尚无法对从事教师教 育的机构、教师教育课程、教育教学人员、教师资格审核机构、教 师聘任与解聘等进行专业性的认定。现实中谁符合、谁不符合教师 条件，是一本糊涂账，甚至可能有具备专业条件的教师进不来，不 具备条件的人淘汰不出去的现象。2019年，联合国第45届国际 教育大会建议，教师专业化是改善教师地位、工作条件和

4、社会形 象的重要策略。中国要切实提高教师的地位和待遇，根本的途径也 是要建立专业标准，实现教师专业化。三是教师的实际教育、教学 行为与基本的教师条件还有相当的距离。良好的教育、教学行为与 教师的学历成正比。所谓“无知者无畏”，有些教师能做出有违 师德的荒唐行为，是因为他们可能根本不知道师德规范。近年来， 有关专业一般标准的研究有很多成果，如威斯特比吉布森的五条 专业标准，美国社会学家利伯曼的八条专业标准 ，英国学者霍勒斯 在教师角色中提出的专业化教师标准，以及班克斯班等 人的研究成果等，都为衡量我国教师的教育、教学行为与专业标准 的差距提供了很好的参照。揭示问题和呈现专业标准不是本文的目 的，

5、目的是根据教师教育的问题和专业标准，反思以往我们的教师 教育课程和教师培养过程对一名合格教师的成长到底起了多大的作 用？成效到底如何？二、专业化教师教育课程设计的依据（一）合理的知识结构科学研究的价值取决于三个方面：能否切中 国家的利益；能否推动学科的发展；能否满足实践的需要。我们研 究教师教育课程结构的直接目标，是促使我们的教师教育能够更好 地满足基础教育第一线的需要，能够为基础教育输送一流的师 资，实施好的教育与教学。而要满足好的教育与教学的需要，教 师就必须具有一个合理的知识结构，这是我们考虑教师教育课程结 构的第一个依据。什么是好的教育？教育从起源上说是一种主动的行为，是生存的需 要，

6、是基于本能的内在需要。主动性是人固有的特性之一，人都有 受教育的欲望。孩子生来就不断地向父母求解多种多样的问题，这 种求知的欲望是先天就有的，不是后天教化的结果。因此，教育的 使命在于激活、保存、发展学生学习的欲望，并把学习的潜能开 发出来。从严格的定义上说，教育是一个信息传递过程。在这个 过程中，传递和接受信息的双方都是人，这就可能造成信息的失 真。因此，好的教育应该是增容的信息传递过程。这个过程应该分 为三个阶段。第一个阶段是经验信息的传递。经验信息的传递是 通过DNA的遗传，通过后天的语言和行为模仿实现的。第二个阶 段是知识信息的传递。在本质上，知识是一种结果，是人思考或 经验的结果。知

7、识信息传递的载体是书本、文字及当代的各种媒 体。第三个阶段是智慧信息的传递。智慧表现为人对知识的灵活运 用，运用体现在过程当中。所以，在本质上，智慧体现在生存的过 程、经验的过程、思考的过程之中，体现在过程中对问题的处理、 对危难的应对、对实质的思考以及实施的技巧等等。所以好的教育 不能是仅注重结果的教育，而应该更多地注重过程；能在整个教 育、教学过程中教会学生思考，给他们以道义，给他们以知识，给 他们以智慧，给 他们以发展；应该尊重学生的个性，激发他们的学 习兴趣，养成他们良好的学习习惯，实现德才兼备的全面发展。 什么是好的教学？教学在本质上是学科内教与学相统一的双边活 动。概括地说，好的教

8、学应该有五个方面。一是清晰地把握所教学 科的诠释架构或原理架构，也就是所教学科的本质和主线，并能以 最简练的方式做出符合逻辑的解说。所谓“书越读越薄”，就是 对一门学科知识有了融汇贯通的理解之后，能够高度地抽象，揭 示该学科的逻辑架构和内容主线。二是熟知本学科知识的来龙去脉，清楚地知道知识的关联。做学问 的功夫在于求真，求真的过程可以扩展学术视野，使人的学识变得 渊博、变得聪明，积累起鉴别与批判的能力。三是教会学生凡事都 能用心地去思考。思考是一种智力活动，思考不仅可以深化知识的 理解，激发人的创造潜能，而且可以获得各种反馈，明确自己的进 步与差距，从而唤起新的学习欲望。四是教会学生懂得欣赏。

9、学会 欣赏就是坚定自信。人只有懂得欣赏自己、欣赏工作，才能积极、 向上、乐观地热爱生活、热爱大家，才能在工作或学习中体验到 快乐，这是激励自己进步的一个重要动力。五是教会学生注意知识 和生活的联系。知识来源于生活，但经）疑炼而成的知识只有能再回 到生活中去，能解决生活中出现的各种问题，才是有价值的知识。“纸上谈兵”的知识积累得再多也是没用的知识。所以，教师要 教会或引导学生善于把知识活学活用，切忌死读书。这五点是对一 种好的教学的笼统概括，但肯定是切合实际的经验总结。更进一步，作为一个好的教师首先应该能够进行好的教学，但只是 教学还远远不够，一个好的教师更要能够进行好的教育。教育是对 人的整体

10、的培养过程，一个好的教师必须能把教学和教育很好地融 合在一起。这不是我们的发明，大约在200年前，伟大的教育家赫 尔巴特就说过这样的话。他说：“在这里，我得立刻承认，不存 在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何 无教育的教学一样”。2实质地说，学校没有对学生的管 理，只有对学生的培养。换言之，学校不要从管理的角度对学生管 理，而应从教育的角度、从培养的角度对学生进行管理。应把教育 作为教学的最终目的。通过这样的培养，使每个学生能够实现四个 方面的良好发展。第一，培养学生向上的精神。无论是教什么学科的教师，都一定要 培养学生有一种向上的精神，有一个良好的身心素质。他应该热爱 生活，能

11、够朝气蓬勃地生活，能够感悟到生活的乐趣。向上的精神 对于一个人甚至于一个民族的发展都是特别重要的。第二，培养学 生学习的兴趣。学习兴趣是教 育中的大问题。学习的兴趣包括好的 学习习惯的养成。我们提倡终身教育，但是如果一个人没有学习的 兴趣，那么终身教育是不可能实现的。在学习兴趣中还要有良好的 思考习惯。第三，培养创造的激情。这是我国教育中最薄弱的地 方。我们的学生没有自信，不善于提出问题，不善于思考问题， 不善于欣赏自己和他人的工作成果。没有激情就难有出色的工作。激情来源于信念、深刻的思考和创造的欲望。第四，培养社会责任 感。这是大学道德教育的核心。我们的学生对自己缺乏责任感，对 父母缺乏责任

12、感，对社会缺乏责任感，这将影响到整个社会的发 展。在教学过程中，对教师最重要的要求不在于知识。好的教师不一定 是知识最渊博的人。关键在于教会学生如何去辨别这些知识，如何 去学习，如何去思考；在于教师能以身作则，“身教重于言教”，用教师的人格力量教育学生。人格的力量包括两个方面：敬业精神和科学精神。这两条就构成了教育的整个精神。实践好的教学与好的教育，不仅是社会对教师的期望，也是教师自 身的期望。教师要能在他们的教育教学实践中实现这样的目标，就 必须拥有一个合理的知识结构。教育是一个信息传递过程，教师要 高质量地完成这种信息传递，需要的知识结构应包括两大类。一类 是与所教学科有关的知识，一类是怎

13、样传授这些知识的知识。第 一类知识是使教师知道“教什么”，掌握所教学科及其相关内 容。第二类知识是使教师知道“怎么教”，掌握教育教学的方 法。对于“教什么”的知识，除却应掌握所教学科内容外，更由 于知识的关联性，还必须具备广博的一般文化知识和相关学科的知 识。对于“怎么教”的知识，除却教育学科给予的知识外，还有 一部分是教师通过实践逐渐体会、理解、总结、积累起来的实践知 识。这些便构成了教师合理的知识结构。（二）人才培养模式确定教师教育课程结构的第二个依据是人才培 养模式。科学而完整的课程概念和意义是：学校根据教育目的和具 体的培养目标而精选的人类文化知识的总和及其传授进程。课程是 内容与进程

14、的统一。教育实践需要的教师的知识结构直接决定的是 内容，而人才培养模式直接展现的是过程，即内容在一个什么样的 过程中展开。过程由若干个要素构成。不同的要素，组合方式不同 便会有不同的过程，不同的过程便会有不同的结果。人才培养模式通常由两类模式构成：制度模式和过程模式。制度模 式是时限过程，指学生在校修业的时间及其方式的规定。过程模式 是内容过程，指学生培养过程的指导思想、课业要求、课程构成、 实践样态、评价标准、管理制度等方面的范式。确定人才培养模式的基点是强化教师专业化，因此，应该是在不降 低本科基础水平前提下的一种制度安排，应该根据学校的实际条件 与可能而为之，不可强求。据此判断，目前某些

15、院校倡行的“ 2+、23+0.5+0.5、3+1 ”等将削弱学科专业基础，有将本科沦 为专科的危险。对有条件的院校，理想的人才培养制度模式应该是 完全本科基础上的一种变式，如“ 4+2，”即四年本科学科专业教育加两年教育硕士或教育学硕士学历的教师教 育训练。人才培养的过程模式应实行“宽口径、厚基础、精学 科、专业化”。“宽口径、厚基础”，是基于学校走向综合性和强化教师专业化 的双赢需要，实行按一级学科招生、按一级学科设置通修的专业基 础课。学生通修完一年半左右的专业基础课后，由学生根据自己的 职业理想选择从教或非从教的专业。这种课程设置，由于大大加强 了专业之间的兼容性，无论对一年半之后选择哪

16、一类专业方向的学 生都给了他们一个宽厚的专业基础和转换的可能。“精学科、专业化”，是在学生选择了专业方向、确定了职业 理 想后，能让他们付之以全部的学习热情，刻苦精学专业系列课或专 业核心课。“精学科”的含义有三：一是学科课程要精设，即设 置为专业系列课的课程必须是能充分体现本专业性质、特色的核心 课程。二是学科课程要精教，指派有专门研究的教师授课。三是 学生的学习内容由宽变窄，由浅到专，可以保证学生做到精学， 把专业课程学精、学深、学透，真正做到学有专长。“专业化” 指除课程上的专业化学习外，必须完成基于强化专业能力而设计的 一系列实践类训练，如从教者的普通话训练、教学媒体技能训练、 教育见习、教育实习、班主任工作等，以达到术业有专攻的程度。 综上所述，教师的知识结构与教师的培养模式是我们确定教师教育 课程的两个直接因素。