先学后教的理论和实践意义

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1、“先学后教”的理论和实践意义“先学后教”模式究竟蕴含着什么样的理论和实践意义呢？在学习中我看 到，老师重点强调一下几点：一、把学生看成是教学的真正主体（主人）一一学 生观重建。二、就教师、教材、学生三者的关系而言，变“教师带着教材走向学 生”为“学生带着教材走向教师”。三、就教与学、教法与学法的关系而言， 变“先教后学、以教定学”为“先学后教、以学定教”。四、就学生与学生的 关系而言，变“个体独立学习”为“小组合作学习”。对于以上几点，我是这样理解的。“先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学 的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后 教”

2、，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。“先学后教”理念息提 出后，在新课程改革的背景下，经由江苏洋思中学、东庐中学以及山东杜郎口中 学等一线“实验基地”的大规模实践，如今业已成为一种有效的教学模式。“先学后教”中的“先学”是引导学生先去实践，从而形成初步认识；“后 教”则让学生在已有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度和加深认识的 深度，这种“实践一一认识一一再实践一一再认识”是符合认识论基本规律的。 其次，从心理学角度来看，“先学”彰显了学习主体的角色，尊重学生个体心理 的差异性与独特性，充分释放了学生的学习潜能，这些显然都是人本主义心理学 积极倡导的。最后，从教育教学理论来看，

3、“先学后教”则内蕴着“主体性教学”、 “分层教学”、“差异教学”、“因材施教”、“教是为了不教”等思想理念。因为是“先学”，所以学生必须先“动”起来，自己要先思考，去尝试着发现问 题、分析问题与解决问题，这将十分有助于培养学生自学的能力。而“后教”主 要是学生相互讨论学习（即兵教兵），教师则更多扮演的是组织、点拨、引导、 促进等角色。由上述可见，“先学后教”教学模式其核心功能主要侧重培养学生 学习能力这一维度。对于“先学后教”教学模式而言，其典型的操作模式我认为是洋思中学的“五 环节”，即出示学习目标与自学要求一一学生自学，教师巡视并发现学生自学中 的问题一一学生汇报自学结果（学困生优先）一一

4、纠正、讨论、指导自学结果一 一学生当堂训练，完成作业。当然，教学模式的操作程序只是基本的、相对的， 在特定的时空中可能会有变式。如同样是“先学后教”教学模式，杜郎口中学的 操作程序是：预习交流一一明确目标一一分组合作一一展示提升一一穿插巩固一 一达标测评。总的来说，“先学后教”的教学模式，是在教师的引导下，指导学 生的学习目标和方向，针对性的提出问题，培养了学生的分析和解决问题能力， 绝对不是放任自流，课堂气氛活跃而不乱，只要教师细心引导，就能完成教学任 务。我们在日常语文教学中，要结合本学段学生的实际情况，设计出适合本学段 学生实际的教学思路。先学后教的理论和实践意义走进“先学后教”的教室，

5、人们能感觉到传统课堂教学秩序被打破后的震撼，整 个课堂教学的面貌焕然一新，课堂教学的氛围完全变了，学生前所未有地活跃与 紧张，课堂真正变成了学堂！从全国范围来看，只要认认真真落实先学后教，教 学有效性都会有较明显的提升。这项富有成效的教学改革，是我国中小学教师和 教学研究工作者的伟大创举。那么，“先学后教”模式究竟蕴含着什么样的理论 和实践意义呢？一、把学生看成是教学的真正主体（主人）一一学生观重建怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度，一直是教学理论 的核心问题。相信学生，相信每个学生的学习潜能和独立学习能力；依靠学生， 依靠每个学生自己的力量和学生小组、集体的力量；为了学生

6、，为了每一位学生 的发展，为了每一位学生的发展负责。这是先学后教的理论出发点，也是先学后 教的教育信条。洋思中学坚信“没有教不好的学生”；东庐中学坚持“关爱学生， 让每个同学都得到发展”；杜郎口中学坚持“相信学生，发动学生，利用学生， 发展学生”；“指导一一自主学习”教改实验坚持“让每个学生对自己的学习负 责”。这四项改革的着力点有所不同，但都真正做到了以人为本，落实了学生在 教学中的主体地位。学生是学习和发展的主体，一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、 创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活动达到生动活泼 地发展。这是因为：“事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性

7、。”学生的发 展归根结底必须依赖其自身的主观努力，一切外在的影响因素只有转化为学生的 内在需要，引起学生强烈追求和主动进取时。才能发挥出其对学生身心素质的巨 大塑造力。从理论上讲，学生是教学的主体至少有这么几层涵义：第一，学生是独立的人。每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志 为转移的客观存在。因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。学生 既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意 捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为 转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的 情况、条件、要求和思想认

8、识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学 生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会 挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们 自觉或不自觉的抵制或抗拒。第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、 自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。正 如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官 吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书， 代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握 任何一条规律。教师只

9、能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思 考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中 既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同 时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。学 生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教 师要引导学生学会对学习，对生活，对自己，对他人负责，学会承担责任。视学 生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这 一观念，是时代的要求。这些道理通俗易懂，人们对其认识不可谓不

10、深入，现代教学论、教育学对其论述 可谓汗牛充栋，但在实践中却始终难以得到真正的有效的落实。这一方面是对理 论的认识还不深刻，没有真正转化为改革者的信念；另一方面是实践上的改革没 有找准切入点，改革不彻底，经常是浅尝辄止，一碰到问题就走回头路。“先学 后教”模式把“学”置于教学的前提和核心，切实地把学生学习的责任感、独立 性、能动性以及热情、信心、潜能激发出来，从而使每个学生的潜能得到了充分 的挖掘和开发，这是实现有效教学和提高教学质量的关键和根本。二、就教师、教材、学生三者的关系而言，变“教师带着教材走向学生”为“学 生带着教材走向教师”教师、教材、学生是课堂教学的三大基本要素，提高教学质量，

11、这三个要素都缺 一不可。但是在这三个要素确定的情况下，怎么处理三者的关系就成了影响教学 质量的根本。不同的教学观体现了对教师、学生、教材三要素及其关系的不同理 解。传统教学过分强调教师的主导作用，把三者关系定位为：教师带着教材走向 学生（“学生配合教师”）；“先学后教”模式凸显学生的主体作用，把三者关 系定位为：学生带着教材走向教师（“教师配合学生”）。教材（知识、教学要求、教学目标）与学生的矛盾是课堂教学的主要矛盾。课堂 教学是围绕这一对矛盾运动而展开的。其他矛盾（教师与学生的矛盾、学生之间 的矛盾等）都是从属于并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。在教材与学生这 对主要矛盾中，教材是矛盾的主

12、要方面（方向、目标），学生是矛盾（及其解决） 的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发 挥，而不能由别人代替。这就要求学生必须学会使用教材，而不是被动地接受教 师传授教材中的有关知识。教师作为教学主要矛盾之外的“第三者”，是解决主 要矛盾的主导力量。教师就像谈判的第三方，是促成谈判而不能直接谈判或替代 谈判，谈判一定是双方直接的对话行为。所以，学生与教材的对话（学生阅读、 解读教材）是教学的根本（实质、基础）。传统教学理论把教学过程更多地解释 和定位为教师对教科书（知识）的讲解与传递过程，在这种教学观看来，教学是 教师掌握教材然后把教材的内容传授给学生的过程。教师

13、就像知识的搬运工，他 的作用就是将知识从教材搬到学生那里，把教材规定的内容讲授给学生。学生就 像接受知识的容器，他的任务是接受教师传递的知识并内化成为自己的知识。这 种教学观将教学的重心放在“教”上，放在教师对教材的讲授上。“先学后教” 模式则把教学过程更多地看成和定位为学生的学习过程（对教科书文本和知识的 解读、建构过程），学生基于自己的独立学习，带着对教材的思考、疑惑和见解 走向教师，使教学成为师生间真正的对话和互动。如果说以前的教学是学生配合 教师，那么在“先学后教”模式中则是教师配合学生，因为课堂的主角已经由教 师变成学生了。这一变革非常类似三十多年前的家庭联产承包责任制。同样的政府（

14、生产队集体）、 农民、土地（种子），因为彼此的关系变了，第二年产量提高了一倍，这个关系 改变的核心要点就是政府（生产队集体）把土地的经营权和使用权（当然也包括 责任）交给了农民，农民被解放了，生产的积极性、主动性、创造性、灵活性被 充分地激发出来，产量不提高都不行。一样的道理，在“先学后教”模式中，教 师把教材的学习权、解读权（当然也包括责任）交给了学生，把教学建立在学生 对教材的学习和解读的基础上，从而使教师、学生、教材三个要素的关系产生了 根本性的转变，教学质量也因此得到大幅度的提高。三、就教与学、教法与学法的关系而言，变“先教后学、以教定学”为“先学后 教、以学定教”教学是教与学两者的有

15、机结合体，但是相对而言，学生的学是原发的，不管有没 有教的存在，学都存在，教不是学产生的根本原因，它只是学的助力。学是教学 中的本体性、目的性的活动，教只是教学中的条件性、手段性的活动。学是前提， 是中心，教是为学服务的，这是先学后教的理论假设。而先教后学的基本假设则 是：“教是学发生的前提条件；教师不教，学生就不能学习。基于这种观念的教 学实践的格局是：学生的学习是跟随教师而行的，课堂上基本上没有学生独立、 自主学习的时间和空间；同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应的，学 生很难表现自己的自主、选择和创造。另外，由于是先教后学，教师的教很容易 出现没有针对性和无效的情况，因为，在学生实

16、际地学习之前，教师永远无法完 全把握学生学习的问题或困难所在。”显然，先学后教决不只是教与学顺序关系（形式）的改革，它涉及教学思想、教 学过程和教学方式等教学的诸多方面，它引发了课堂教学的革命性变化和实质性 进步，学习成了课堂的中心，学生成了课堂的主角，课堂成为了基于学生的学习、 展示学生的学习、交流学生的学习、深化学生的学习的真正的学堂。在这样的课 堂上，教师的教也找到了它最准确的定位：促进学，即提示学、指导学、组织学、 提高学、欣赏学。这就是真正意义上的启发式教学。在这个过程中，教师的主导 作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力由小到大、由弱到 强的增长，教师的作用也就发生

17、了与之相反的变化，最终实现教为了不教。把教 转化为学，这是先学后教的关键。“先学后教”不仅反映了教与学关系的辩证法， 而且也体现了教学过程的发展规律。教学论告诉我们：当学生已经能够自己阅读 教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后针对学生的阅读 和思考中提出、发现和存在的问题进行教学，这是教学的一条规律、规则，而不 是一种可采用也可以不采用的方式、方法。按照这条规律进行教学，学生的独立 性和独立学习能力就会很快地发展起来；否则，学生即使到了所谓“独立”的年 龄阶段或学习阶段，其独立性和独立学习能力也是很低的。独立性和独立学习能 力是提高学生学习质量和课堂教学质量的根本法宝。依赖

18、性、被动性的学习不仅 是教学质量低下从而也是学生学习负担过重的根源。以学定教是先学后教的必然逻辑，既然学生学习在先，那么教只能是从这一前提 和基础出发。以学定教，定出了教的本质属性：针对性和提高性。教师的教只能 是根据学生在先学过程中提出和存在的问题、疑难来进行，这就是教学的针对性； 当然，学生的先学有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使学生都“读 懂” 了，教师也要进行提高性教学，让学生知其所以然，让学生掌握教材背后的 思想方法和智慧内涵，从而使教学有深度，实际上这也是一种针对性，即隐性的 针对性。教为了学，教的核心是学生的学，这是教学的本义和真义，是教学成功 的真谛。从教学实际来看，

19、针对性和提高性的教会使学生：由百思不解到豁然开 朗；由茫然无知到茅塞顿开；由知之甚少到博学多识；由思路狭窄到触类旁通。 与针对性相对立的是全面性（系统性），这是以教定学的特点，全面系统的教使 学生丧失了学习的独立性、独立品格，教师的教也因此走向其反面，变成为一种 遏制学的“力量”，教师越教，学生越不会学。以学定教就是根据病情决定药方； 以教定学则是根据药方决定病情。“学然后知困，教师根据学生尚未学会和理解 不深不透的问题进行讲解，这时的讲解具有很强的针对性。教师成了解惑答疑的 狙击手，在很短的时间内就能解决学生的问题，提高了教的有效性。反思我 们的课堂，教师的讲解充满着课堂，学生自主学习的时间

20、很少。教师变为知识传 授的机枪手，不管是学生已经掌握的知识，还是能够自己独立学会的知识， 都成为机枪手火力覆盖的目标，浪费了学生自主学习的宝贵时间，课堂效率 很低。”先学后教、以学定教的必然结果是少教多学，教师越教越少，越教越精，学生越 学越多，越学越会学。少教多学在课堂中的表现:教学时间主要由学生自己支配， 教学内容主要由学生自己掌握，教学问题主要由学生自己解决，教学目标主要由 学生自己达成。“先学后教”模式中对教师教（讲）的时间往往有严格的控制， 目的就是把教学时间还给学生，让学生独立自主地进行学习。而先教后学、以教 定学的必然结果是多教少学，教师教得多，学生学得少。学生学得少，是因为其

21、一学生没有时间自己学；其二学生不是独立学。教师以教代学，学生不是自己学 会，而是教师教会，教会不是真正会，从心理学角度讲，教会容易使学生产生“假 知”，不是真正理解和消化的知识。四、就学生与学生的关系而言，变“个体独立学习”为“小组合作学习”。人口众多的特有国情决定着我国学校大班教学在相当长的时期内都是难以改变 的。在传统的课堂中，单个教师通常难以顾及每位学生，单对多的矛盾是传统课 堂教学的大难题，加之教师的讲授和灌输抑制了学生的学习热情和主动性，课堂 死气沉沉，学生不愿学习成为现代教育的通病之一。“先学后教”模式都是大班 教学的背景下开展的，但课堂教学却显示出蓬勃的生机，这与他们充分利用小组

22、 合作学习的教学组织策略有关。正是小组合作学习巧妙地将课堂大班教学的劣势 转化为了优势。小组合作学习的优势在于：学生在学习中遇到的许多具体问题和 困难都能在组内得到了其他同学的帮助而被解决，这些能够帮助其他同学的优秀 学生，发挥了任课教师所不能发挥的作用，使学生不同的学习需求能够得到及时 和富有针对性的满足，一定程度上解决了大班课堂上一个教师无法满足每一个学 生的特殊需要的问题，缓和了教学中的“一和多”的矛盾。成绩较差的同学因成 绩优秀的同学帮扶而得以提高；成绩优秀的同学因为帮扶成绩较弱的同学而使自 己理解知识的水平进一步深化；同时，小组合作学习以及小组间的竞争也容易创 造出了一种学生间你争我

23、抢、不甘落后的课堂气氛，课堂学习的活力由此而生。 课堂教学不仅没有因为班级规模较大而失却效力，反而因为参与合作和竞争的学 生多而显得生气勃勃。互教互学是教学的主要形式。不管是杜郎口中学的“分组合作”、东庐中学的 “师生合作交流”，还是洋思中学的“互动教学”，都是教师组织和发动学生相 互教学，采用“兵教兵”、“兵练兵”的方式，促进全体学生积极投入到紧张的 学习中去。学生相互教有四个优势。其一，学生是学习活动的主动参与者。学生 相互教学使每一个学生都深入到学习过程中去，激发了学生的学习愿望。其二， 教学的针对性强。学生针对不会的问题发问，学生针对提出的问题解答，是一对 一的个别化教学，教与学的效率都很高。其三，学生的思维被激活。在课堂上学 生的地位是平等的，会形成争论氛围，在辩论中激活了学生的思维，对问题的理 解更深入。其四，能够减少学业水平的分化。在学生相互教学中“潜能生”的问 题及时得到解决，不会因为知识链上的漏洞，影响下一阶段的学习。这种学习方 式有利于大面积提高学业成绩。