第八章 教师管理

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1、第八章 教师管理一、教师管理概述（一）教师管理的基本功能在我国的学校教育活动中，教师管理的基本功能主要表现在下面三个方面：1.学校管理的重要组成部分 为了使教师能够准确理解国家的教育方针，正确认识学生身心发展的规律，也为了充分调动教师的工作积极性，保证教育教学工作的质量，政府和学校就必须制定相关的教师管理制度和规范。因此，教师管理必然是学校组织运行的基本前提和学校管理的个重要组成部分。2.教育改革成功的重要保障 教育改革是世界各国教育事业发展中的长久命题，它给各国的教育事业发展带来了勃勃的生机。教育改革的成功需要多种条件来作保障，其中教师的素质甚为关键。为了使教师队伍的状况符合教育改革的要求，

2、政府和学校往往需要制订系列教师管理的新政策、新措施，以提高教师队伍的素质并激励教师积极投身于教育改革之中。从这个意义上说，教师管理是教育改革成功的重要保障。3.教师成长发展的重要条件 教师的专业成长与发展方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求，另方面也取决于政府和学校为教师的专业成长所提供的客观条件。因此，现代的教师管理应当是个含义宽泛的概念，它不仅是指对教师的使用和管辖，而且还应包括如何通过建立集体教研、专业发展、梯队建设等方面的制度和措施，为教师的成长发展提供良好的环境条件。（二）教师管理的基本内容般说来，现代教师管理的基本内容主要包括教师的任用、教师的评价、教师专业发展的领导和

3、教师的激励等几个方面。（1）教师的任用 即制订教师队伍发展规划，对外招聘教师，对内进行教师岗位的聘任；（2）教师的评价 即依据一定的标准对教师的工作状态和工作成就做出判断和评定；（3）教师的培训 即提出一定的要求，提供一定的条件，通过多种方式更新教师的知识，提高教师的能力；（4）教师的激励 即通过满足教师合理的需求来提高教师的工作积极性。 当然，对这几个方面的内容还可以再作进步的细分。例如，“任用”还可细分为“资格证书”、“招聘遴选”、“岗位聘任”等等。事实上，就教师管理的内容细节而言，不仅各国之间存在着较大的差异；而且，随着社会对教师职业性质认识的深化和对教师专业要求的提高，在不断地发展和变

4、化。（三）教师管理理念的基础教师管理的实践在很大程度上受教师管理理念的支配，而教师管理理念的基础则主要反映在政府、社会对教师的职业性质和基本素养的看法和认识上。1.教师的职业性质 对于教师职业性质的认识，其焦点在于教师是属于专业人员还是非专业人员。对此，1993年颁布的中华人民共和国教师法第三条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”可见，我国的法律已经认定教师属于专业人员。然而，法律认定的教师职业性质能否获得社会各界的完全认同，能否在教师管理实践中充分体现，还有赖于人们对反映教师职业性质的关键特征的深人认识。国内有学者

5、认为，反映教师专业性质的基本特征可以概括为四个方面：第，教师必须经过长期的专门教育；第二，教师必须享有相当的独立自主权；第三，教师应有反映其专业特点的职业道德；第四，教师必须不断地在职进修。2.教师的基本素养 关于教师的基本素养问题，国内外学术界均有相应的研究。其中，我国有学者从建设面向21世纪新型教师队伍的要求出发对教师素养要求所作的分析与阐述，是具有代表性的。按照该学者的观点，新型教师的理想基本素养大致包括： 专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等五个方面。 （四）教师管理的基本特点教师的职业性质和教师的专业化要求造就了教师的工作具有自身的特点，它既不同于体力劳动者的工作特点，

6、又有别于医生、工程师、报刊编辑、文艺工作者等其他脑力劳动者的工作特点。这就要求管理教师的方式方法也应当具有与之相适应的特点。有的研究者认为，教师管理应当体现三条基本特点：是对教师的日常管理要体现灵活性特点。二是在教师管理的过程中要体现参与性特点，即发动教师参与学校大事的讨论和决策，发扬民主，集思广益，并增加教师的认同感和责任感，以提高管理工作的效率。三是在教师管理制度建设上要体现重精神轻物质的特点。也有的研究者认为，教师管理的特点应当体现在三个方面：在刚性管理和柔性管理上，般以柔性管理为主；在权力管理和参与管理上，般以参与管理为主；在定量管理和定性管理上，般以定性管理为主。二、教师的任用与评价

7、（一）师资来源的多样化在各国普及教育之初，因急需大量新师资，般均以举办短期师资培训班的方式为学校输送新教师。以后，随着社会对教师业务要求的提高，短期师资培训班逐渐被中等师范学校和高等师范院校所取代。这种由专门的师范教育机构为中小学定向培养、输送新教师的体制被称为“定向师范教育”。然而，“定向师范教育”使得中小学的新师资来源过于单，加之师范院校课程设置的宽度和深度又往往不够理想，难以适应现代社会对教师提出的越来越高的要求。于是，从20世纪中叶起，些发达国家开始采用“非定向师范教育”的体制，即通过综合大学或其他非师范院校内设的教育学院(师范学院)或教育系科，为欲取得教师资格的本科或本科后学生提供教

8、育科目和教育实践训练，以此为中小学输送学术水平较高，文化知识面较宽，工作适应能力较强的新师资。为了既保证为面上广大中小学提供足够数量的新师资，又满足发达地区对新师资多样化的需求，我国政府决定“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。“全面实施教师资格制度，开展面向社会认定教师资格工作”，以拓宽新师资来源的渠道。从实践层面来看，我国各级政府在近年来的教师管理改革中，已在改变师资来源单化方面进行了许多有益的尝试与探索。这些尝试与探索主要反映在三个方面：是部分综合性大学已开始计划筹建师范学院。二是部分

9、地区的教育行政部门根据教师资格认定制度，依法招聘非师范院校的毕业生充实中小学师资队伍，以满足这些地区中小学师资来源多样化的要求。三是些地区通过对地区内现有教师资源的重新配置，将重点学校过剩的高级教师调往般学校或薄弱学校，使那些师资力量薄弱的学校获得以往难以获得的优质师资。由此可见，我国中小学师资来源正在由单化逐步走向多样化和丰富化。（二）教师任用着眼点的变化完整的教师任用应当包括新教师的招聘和在职教师的岗位聘任两个部分。在新课改背景下，教育行政部门和中小学招聘新教师的着眼点便发生了新的变化。这种变化主要表现在三个方面：是甄选新教师的着眼点由候选人静态的档案材料转向了候选人动态的表现。二是招聘新

10、教师的着眼点由候选人的学科对口转向了对候选人的多科要求。三是招聘新教师的着眼点由候选人的单教学能力转向候选人的教学、科研、组织、人际等多重能力。从在职教师的岗位聘任来看，随着我国教育人事制度的改革，中小学全员聘任合同制已得到了广泛的推行。推行中小学全员聘任合同制的主要目的是要建立种与社会主义市场经济大背景相适应的校内用人机制，以使教师队伍实现动态性的优化。因此，中小学全员聘任合同制的实施必然带来教师岗位聘任中选聘教师着眼点的变化。其中，选聘教师的着眼点从重资历转向重能力，从重资格转向重实绩在当前中小学教师岗位聘任实践中表现最为突出。（三）教师评价与教师考核1.定义：“教师评价就是根据学校的教育

11、目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。”2.目的：教师评价的目的主要有两个方面：一是提高教学效能；二是促进教师专业发展。3.内容：教师评价的内容一般包括教师素质、教师工作过程、工作效果三部分。4.方法：教师评价的方法主要有领导评价、学生评价、同行评价和自我评价等。5.功能：教师评价主要发挥导向、激励、交流、检查和监督的功能。（四）教师评价的多维性与发展性现代教师评价的视野是开阔的，评价的指标也应当是多维的。参照前述教师的职业性质和专业化要求，在建立教师评价的指标体系时，至少应当从三个维度来考察评价教师的表现。第是教育维，即从教育者的角度考察教师的素质、

12、表现和成就；第二是学习维，即从学习者的角度考察教师的终身学习的意识、终身学习的能力、不断自我完善的表现和成绩；第三是创造维，即从创造者的角度考察教师的创新精神、创造才能和革新成就。萨乔万尼认为，典型的教师评价是先订出教师工作的标准，然后通过现场观察和书面的检查来考察教师是否达到了有关标准。萨乔万尼指出，在评价教师过程中，对于任何项评价指标都应从知识、当前能力、未来意愿和未来发展四个层面来加以考察。在“知识”层面，主要考察教师是否具有如何去做的知识，萨乔万尼把它简称为“Know how”；在“当前能力”层，主要考察教师是否有能力去实践“知识”，萨乔万尼称之为“Can do”；在“未来意愿”层，主

13、要考察教师是否具有保持并发展已有能力的意识和愿望，萨乔万尼称之为“Will do”;在“未来发展”层，主要考察教师是否具有专业上持续发展的能力和行动，萨乔万尼称其为“Wi1l grow”。（五）教师评价中的三对关系教师评价的多维性和发展性问题十分重要，在建立教师评价体系时必须要加以考虑。在当前的中小学教师评价实践中，妥善处理好下列三对关系显得尤为重要。1.显性与隐性的关系 教师的工作大致可分为显性工作和隐性工作两大类。显性工作主要有教师的出勤、任课节数、所教班级的成绩、发表文章数量、参加进修情况等等。隐性工作主要指对学生的日常品德教育、心灵陶冶；课堂教学中对学生思想的引导、品德的熏陶等等。教师

14、的显性工作容易记载，而教师的隐性工作却常常难以计量。因此，在教师评价实践中，既要关注教师的显性工作，也不能忽视教师的隐性工作。2.定量与定性的关系 从定意义上说，教师的工作质量需要通过定的工作的数量表现出来。这是因为定的工作数量是工作质量的基础。从这角度出发，教师评价的指标应当尽可能数量化。然而，教师在日常的教育教学过程中还有大量无法计量的隐性工作。因此，教师评价中除定量分析之外，还要坚持定性分析，并将两者很好地结合起来。3.结果与过程的关系 在基层中小学的教师评价中，评价人员往往存在只注意教师的工作结果而忽视工作过程的情况。实际上，工作结果重要，工作过程(产生结果的原因)也很重要。可见，教师

15、评价中必须注意工作结果与工作过程同时并重，才能对教师的表现做出真正客观公平的评价。三、教师专业发展的管理（一）教师培训的重要性和必要性教师的职前培养和教师的职后培训是构成整个教师教育的两个基本组成部分。在早期，人们普遍关注的是教师的职前培养，而教师的职后培训并未受到足够的重视。（二）从教师培训到教师专业发展在20世纪90年代中期之前的我国相关文献中，“教师专业发展”出现频率是很低的，当时主要使用的是“教师培训”或“教师继续教育”的概念。然而，随着教师管理研究和教师培训实践的深人，人们已逐渐认识到，对于教师的职后继续学习而言，使用“教师专业发现”是比“教师培训”更为恰当的概念，因为两者在目的、内

16、容、机制以及取向上均有不同的含义与侧重。1.目的：节点性成效与连贯性发展 与“教师培训”配合使用的词，常常是“班”或“轮”。也就是说，培训所追求的，往往是阶段性的、节点性的成效。当人们谈到“教师专业发展”时，则并不突出它的明确的节点性成效，而是指向教师长期的、连贯性的专业成长。如果说“教师培训”所侧重的是教师职业生涯中的某个点的话，那么，“教师专业发展”所着眼的，则是连贯教师职业生涯的条线。2.内容：部分与完整 我国有学者指出，所谓教师专业发展，是指教师在充分认识教育教学工作意义的基础上，不断提升专业精神、增强专业修养与掌握规律，拓展专业知识、强化专业技能的过程，是教师在教育这特殊岗位上充分实

17、现自身人生价值、服务社会并造福人类的过程。教师专业发展至少应当包含教师的专业精神、教师的职业道德与伦理追求、教师的专业知识与专业技能(能力)三个层面的内容。显然，培训的内容往往只能局限在知识和技能层面，而具有长期性和连贯性的教师专业发展，才可能承担完整的内容。3.机制:外在驱动与内在驱动 教师培训既然要追求阶段性的、节点性的成效，最后必然要有物化的结果来衡量，为了保证教师有必要的积极性去争取这些物化的结果，就需要制定定的奖励性政策，形成了种外在驱动的机制。而具有长期性和连贯性的教师专业发展则不同，它更侧重教师自主自动的面，更强调满足教师的工作胜任感和内在的专业成长需求。它所倚靠的，是种内在驱动

18、的机制。4.取向:外塑与内生 通过以上对教师培训和教师专业发展两者的目的、内容、机制上不同含义与侧重的分析，我们可以发现，教师培训的基本取向是通过外力塑造教师的专业素质；而教师专业发展的基本取向则是通过主体内生性的态度和行为的改变来培育教师的专业素质。当然，对教师培训和教师专业发展两个概念加以甄别，并不是想说明两者绝对对立甚至相互排斥。事实上，两者在实践中是相互交叉、互为补充的。当教师的专业境界还没有达到定水平时，外力驱动的教师培训还是必要的。因此可以说，外塑性的教师培训是必要的基础，而内生性的教师专业发展则是我们的追求。（三）校本教师专业发展的引领校本培训是种由学校自行策划、自行组织、自行实

19、施、自行考核的教师培训模式，其核心是培训的自主化和培训的个性化，即培训完全服务于本校的实际需要，培训内容和形式根据本校及本校教师的特点来编制设定，培训者基本由本校的教师来担任。由于校本教师培训具有缓解工学矛盾、贴近工作实际、服务本校现实需求的优势，很快便在全国各地得到了推广。随着教育界对教师专业发展认识的加深，校本教师培训的概念也正在被“校本教师专业发展”所取代。尽管校本教师专业发展强调教师的自主与自动，但仍然需要学校领导者必要的引领。当然，我国广大校长目前应该重点考虑的是，如何引领校本教师专业发展为当前的新课程改革服务。要实现这样的引领，首先要求校长关注教师的日常教学状况，在深人调查研究的基

20、础上发现问题，引领教师们在解决贯彻落实新课程改革的问题中实现专业发展和专业成长。（四）校本教师专业发展的保障教师的校本专业发展不仅需要引领，而且需要管理的保障。般来说，为了确保本校教师的持续专业发展，学校应该在制度、资源和文化三个方面提供必要的保障。1.制度保障 所谓校本教师专业发展的制度保障，就是要求学校建立套保证教师专业发展活动正常开展的规则与程序。它可以包括对什么是校本教师专业发展，什么算不上校本教师专业发展的明确界定；对校本教师专业发展目标(还可细分为长期、中期、近期目标)的规定；对校本教师专业发展内容和形式的规定；对个人、级组、学校各自在校本教师专业发展中分别应当扮演的角色以及三者之

21、间权责关系的规定;对校本教师专业发展考核评估、奖惩办法的规定等等。2.资源保障 校本教师专业发展必须要有定的资源保障才能得以开展。首先校本教师专业发展不可能完全局限于本校教师内部的活动，有时需要请校外专家来参与，有时需要请教研室的教研员来点评，有时需要与外校教师进行交流，有时甚至还需要走出校门，到其他学校去考察学习。这样的活动旦开展起来，不仅需要学校组织人力资源，而且需要定的经费开支。其次，无论是进行群体性的还是个体性的校本教师专业发展活动，都需要定的设施设备、图书影像资料的辅佐，也需要为教师提供定的活动空间并保证教师有定的活动时间。学校欲为校本教师专业发展提供资源保障，就需要从人、财、物、时

22、、空、信息等各个方面加以考虑。3.文化保障 作为校本教师专业发展的基础条件，学校必须建立有关的制度并提供相应的资源，以保证校本教师专业发展活动的实质性开展。不过，制度和资源只能维持校本教师专业发展的初级水平，要把教师的专业学习与探究活动由教师被动的依章行事转变为教师自觉自动的生活方式，成为教师日常的思维习惯与行为方式，就需要相应的文化保障。文化保障需要学校领导者运用管理手段去精心打造，也需要个比较长的形成过程。在这过程中，学校应着力转变校本教师专业发展的两个基本关注：是从单关注到多重关注。二是从工作业绩到动力来源。四、教师的激励（一）激励理论与教师管理 激励是管理心理学的个概念，“主要是指激发

23、人的动机，使人有股内在的动力，朝向所期望的目标前进的心理活动过程。激励也可以说是调动积极性的过程”。有关激励的理论在20世纪初已经出现，50年代行为科学出现后，有关激励理论的研究更为活跃了。激励理论可以分为内容型激励理论和过程型激励理论。内容型激励理论包括马斯洛的需要层次论、奥尔德弗的ERG理论、赫兹伯格的双因素论、麦格雷格的理论和Y理论、麦克米兰的成就动机理论及阿德勒的权力动机理论等等。过程型激励理论包括亚当斯的公平理论、弗鲁姆的期望理论以及波特劳勒的期望理论等。正因为此，自20世纪50年代以来，激励理论被人们广泛应用于管理实践之中，教师管理当然也不例外。（二）激励理论的贡献与局限 教师管理

24、引人激励理论之后，开阔了教师管理者的眼界，丰富了教师管理者的思想，也改变了教师管理者对教师管理的许多基本看法，并由此而带来了些新型的教师管理方式。激励理论的这些贡献自然是不言而喻的。然而，当激励理论被大量地运用于教师管理实践时，它的局限性也逐渐地表露出来了。事实上，任何理论都是价值与局限并存的。激励理论可以为教师管理活动提供种富有参考价值的理性框架，但不可能解答教师管理实践中的切问题。因此，当教师管理者将激励理论运用于教师管理实践时，应当注意理论假设与实验结论的区别，应当避免机械地套用马斯洛需要层次论之类的假设模型；更应当在教师管理实践中探索激励教师的新思路，创造激励教师的新方法。（三）教师激

25、励的策略 我国的各级教育管理部门和管理者历来十分重视教师积极性的调动问题，在长期的教师管理实践中已积累了大量有关调动教师积极性的经验。自20世纪80年代以来，我国的广大教育管理者特别是基层的中小学校长在继承发扬传统经验和借鉴西方激励理论的基础上，创造了多种行之有效的教师激励策略，其中包括物质激励、目标激励、制度激励、情感激励、榜样激励以及信息激励等等。 物质激励主要包含两个方面的内容：方面是通过普遍提高全体教师的经济收人和福利待遇来调动教师积极性；另方面是通过建立定的物质奖励机制。 目标激励是指通过设置科学合理的学校发展目标，让教师看到未来美好的前景，并将这前景与教师当前的工作学习和未来的个人

26、发展联系起来，从而激励教师为实现预定目标而积极投身于学校的各项工作。制度激励是指基层中小学校长通过校内民主制度的建设，充分发挥教代会的作用，使教师有机会参与学校重大决策和工作计划的制定。同时，校长要通过建立沟通制度，经常与教师沟通情况，交流思想，从而激发教师在工作上和思想上与学校患难与共的积极态度。 情感激励是指学校领导通过与教师谈心、家访、探病、交朋友与教师建立正式或非正式的情感联系，了解他们的发展愿望和遇到的种种困难，真诚地帮助他们解决问题，使教师心情舒畅、情绪高昂地投人教育教学工作之中。榜样激励是通过领导者的以身作则和率先垂范或通过发现、总结和宣传校内先进人物的典型事迹，为广大教师提供积

27、极工作、努力进取的参照和范例，从而激发教师为效法榜样而奋发向上。信息激励是通过组织教师外出参观先进学校、请外校教师来学校传授经验，以及向教师推荐报纸杂志有关教改的信息资料，使教师在不断的信息交流中，体会社会变化之迅速和教育改革之紧迫，由此而促进教师产生抓住机遇、奋起直追、力争上游的积极心态。 （四）教师的群体激励教师激励的基本目的是为了调动教师积极性，改善教育教学工作质量，加速实现学校预定的办学目标。而学校的教育教学工作是由学校全体教职员工共同承担的，学校教育教学工作质量的改善以及学校办学目标的实现也是以全体教职员工共同努力为基础的。从这个意义上说，教师激励要考虑的，不是某两个教师积极性调动的

28、问题，也不是将教师作为个个孤立的个体来考虑他们每个人的积极性调动问题，而是要在学校组织整体背景之下考虑如何追求种教师群体激励的效应。因此可以说，教师激励的重点不在于个体激励，而在于群体激励。（五）教师激励中的骨干与全员兼顾要让有限的教育资源发挥其最大的激励效应，科学地把握教师群体激励的基本原则十分关键。当前，在各级政府普遍实施骨干教师工程，并不断加大对骨干教师投人的情况下，更应当注意正确地贯彻“既考虑全面，又突出重点”的教师群体激励原则以及“骨干与全员兼顾”的教师群体激励指导思想。具体来说，就是要在建立和推行骨干教师制度的过程中，注意解决好下面三个问题：1.终身制还是流动制 2.是培养个人还是发展全员 3.是看个人表现还是看团队绩效