阅读教学的取舍之道-张立军

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1、阅读教学的取舍之道市语文教研室主任 张立军求真的课永远都是需要探索的课，我们既需要给孩子有雪中送炭，也需要有锦上添花。我们希望着孩子不断有发展。其实关于这次上课，我就给了两个字“发现”，孩子能有不断发现再发现的过程就可以了。不管是零起点还是已经有了一些初步的认知，总之在他原有的基础上，能让他产生一些新的发现就可以。我觉得通过这种发现，实际上支撑着学生的发展。那么有哪些方面的发现呢？这儿有一篇理性比较强的文章借物喻人。借物喻人必然要明理，要有“理”上的延伸发现。那么说理，必然有“法”，要有法上的认知。当然我们的语文课又不能失去语言的锤炼，还要有语言上的发展。这种语言上的发展并不是满足于它已有的语

2、言的重复，而是这个学生生成一种语言，那个学生生成一种语言，在它这几种语言生成的基础上，能不能让他再往前走一步，走两步，让他的语言能有所改进，这是我们的目的。所以，这是我们的想法很简单，没有那么复杂，也没有过多理性的想法，但是很多老师擅长提炼。语文教学的五种技能之中，这就是“提”。这种“提”包含着提炼与提升。这一说，看似我的课好像又高了一个层次，其实什么样的情况我自己是知道。但是老师又给提升了，我觉得很了不起。那么从这课说开序切入到我们今天的话题阅读教学的取舍之道，今天上午还在想，取舍之道为什么也称之为我们的教学之道，因为我们的阅读教学也好，习作教学也好，方方面面每一个细小的环节都离不开取舍。课

3、堂教学艺术，其中有一门艺术就是“取舍”的艺术。那这种艺术就包含着老师的智慧，这种智慧地生成来自于老师要不地磨课，她要看得广一点儿，比教参更深远一点儿，那她的取舍可能就会有自己的思考。阅读本身就被称为“看书报并领会其内容的过程”，所以看书报不单纯是一个以目观之的过程，它更是以心感知的过程。其中在我们的阅读课上，以心感知显得尤为重要。所以阅读课一般不仅停留在以目观之，能读准音，读通顺这个层面，更主要地是不断地形成解释，然后把对人物的这种情感，把对语言的认知不断转化成为自己的，这是以心感知的过程。所以在课堂上一般我总是鼓励学生，要学会从表象看内在，从表象看内在就要学会浮想联翩。所以一个阅读的高手往往

4、是擅长浮想联翩进行阅读的。他不可能只是我读了这个故事，我就知道这个故事，而是要把我读到的这个故事转化到自己的身上，转化到生活中去看待问题，解决问题当中，这需要一个转化的过程。这就涉及到我们的阅读教学当中用一篇文章来做什么。我们读一篇文章并不是说只是把这篇文章读懂了，知道主要内容是什么，知道是什么意思，这实际上是一个表层的解读。更主要的是我们要通过一篇文章的学习，知理知法生情，并且转化成为自己的一种能力。那么用这种能力解决现实当中的一些问题，所以这就要求我们从教学目标制定开始。拿到这篇文章用它做什么，发展什么，决定了我们的教学目标写什么。所以，阅读目标的取舍应当是我们当前要进一步考虑的。那么“取

5、”在什么地方，目标一般先要取在学生发展的关键处。这里有两个关键词，一个是“发展”，一个是“关键处”。目标就是学生要达到一个什么程度，通过读这篇文章它要实现什么，这就是目标。所以目标一般要和学情建立联系的。前期，一般了解一下学生自己读这篇文章知道了什么，而学生所知道了的课堂上就不用再讲了。有时候我们舍不得，必须要把一篇文章的工作做足，所以就会面面俱到。但面面俱到带来的结果就是每一面都蜻蜓点水，就都不可能做深。所以一节课应当在一个层面上或一个重点上浓墨重彩，这样会给学生一种根深蒂固的印象，学生会有所收获。所以老师要有前期预估学生认知问题的能力。但无论怎样预估，也不可能覆盖课堂上临时出现的所有问题。

6、 所以今天，在和乔老师、毕老师交流的时候，我们也谈到，课堂教学艺术的另一方面是：非预设式生成和即时性引导的对接艺术。“非预设是生成”是前期想的各个方面，但在课堂上也不能覆盖学生的所有问题。课堂上问题一个、两个、三个的生成往往是非预设性，这时候需要的是即时性领导。所以非预设式生成和即时性引导的对接艺术是在考察老师能力的。而支撑这种能力需要教师平时的锤炼，可能要有知识的储备，要有语言的积淀，要有文化的不断修炼的过程。所以课堂上不求张口即是文章，但张口要为学生的新发现服务。那么在这样的关键处，在设计教学目标是就不是（课文举例：窃读记）“认识林海音小时候窃读得过程”“理解林海音小时候窃读的心情”这样的

7、泛泛之说，而是根据学生的实际问题产生这样的描述：体会插叙内容为表现作者窃读时心情所发挥的作用。那么课堂上，你的教学内容可能就会直奔插叙内容，了解插叙内容在全文当中所起的作用。而这恰恰是学生认知上一个空白。我不必花过多的时间理解林海音小时怎样窃读（因为文中已经写到）。换一个角度：准确把握林海音窃读时的心情。这也是根据学生来提问。不能看见高兴就写高兴，看见喜悦就写喜悦，而是要看到她的高兴与喜悦都是来自之前窃读时的恐惧。所以她真正的心情应该是有两个方面，也就是既有惧怕又有喜悦。那么这时候准确把握林海音小时候窃读得心情可能就又要作为教学目标中涉及的一个重点。这是多方面的认知。（另一篇课文举例：落花生）

8、同时也千万不要满足于学生最后喊一句口号：做人要做有用的人。在设计教学目标时，只涉及一个“知道爸爸话语中包含的道理”，你会发现这样的话会把这篇课文讲“小”了。其实这节课并不打算花过多的时间在知道父亲一番话所包含的“理”上去判断。而是要解读“理”字背后自己是怎样想的，这是一点。另一方面，不仅要知道“理”背后自己是怎么想的，也要知道父亲是怎样传达出来的，也就是他怎样来说才能把“理”鲜明地彰显在我们眼前，让我们一生挥之不去。所以这里面有对话，父亲说理的地方有对比。对比比较关键，但对比这种方法离不开为了“理”服务。最后，“借物喻人”这是写作的一种方式，不能仅停留文章最后是在借物喻人，关键要再探讨背后何为

9、借物喻人。我一直强调，培养学生不能只是在培养“喊口号”的学生，也就是只说结论而不再延伸。我特别欣赏咱们的中央领导，很务实亲民，把话说到根儿上。我们的课堂当前也要务实。所谓务实，就是要根据学生的实际情况在帮助其进一步发展。而这从目标里制定时就要务实。第二，就是要取在年段儿特征的凸显处。所以老师要了解学生年段儿应有的阅读能力和学习的规律特征。那你看（举例：富饶的西沙群岛）在教学目标设计里面，就不能这样制定“理解西沙群岛的富饶与美丽”。如果这样制定的话，就会走向一个高段儿的特征，因为这是在整体感知。在这种整体感知之前，还需要体现以下中年级学生的特点。也就是：了解个自然段的内容，感知西沙群岛的美丽与富

10、饶。因为，初上三年级的学生需要对个自然段的内容初步读懂，所以不能一下子就建立起感知西沙群岛的富饶与美丽，必然要前面体现以下年段儿特征。另外在读懂基本课文的基础上，可能还有这样的设计：发现第几自然段总分总的结构特点。这都是符合中年级段对于“构段”的特点的认知。因为低年级是句，中年级段，高年级篇章。那么中年级，以三年级来说是以自然段为主。认识如何让“三两句话就构成一段”；它们的序是如何的一个“序”；这几句话说明了一个什么内容；这几句话是用一个什么样的核心来安排，这是三年级应当把握的。所以段落的构成也会融入到目标里。老师对于年段儿特征心里有数，所以有时一看到她的教学目标就能知道是几年级的。那么也能把

11、握住这一节课定位在哪儿，要做什么。第三，取在内容编排的导向处。所以老师要理解单元编排、选文、课后提示的方向。也就是当前课标强调的：阅读教学的过程实际上是文本、学生、教师三者之间的对话。2011版课标加入了“编者”，也就是老师要理解编者的意图。而编者的意图往往在一个单元的组合上往往是有想法的，往往在导读提示，课后要求里藏着其意图。那么这些，我们可能要去揣摩。所以类似于坐井观天这样的寓言，它的导读提示里也就有了这样的话：这一组课文里的一些词、句和故事能让我们获得启示。作者这样的意图其实就是要告诉大家这个单元通过寓言来说理，那么在设计教学目标时就要有明理的目标。包括今天我们的课堂上为什么要让学生分角

12、色朗读课文。分角色朗读课文其目的是要读好对话。所以在写教学目标时，绝不是列一条“分角色朗读课文”仅此而已。一定会写，通过读青蛙和小鸟的对话，读好一问一答，一回一应的语气。所以目标不是要写分角色朗读课文，而是要写分角色朗读课文背后的意义。这样的话，分角色朗读就不仅仅是一个过程了，而是要明确这样的目的是什么，要做什么。第四，取在本课发展的落脚处。我们都知道一节课要帮助学生发展，目标里的表述往往是以小为大，以细为粗。教学目标要更加突出针对性，可操控性以及可检测性。有感情地朗读课文把它照搬到目标当中是很可怕的一种做法。因为我们的课堂如果只是“照搬”目标这样一种做法，那么就会发现课堂上你的指挥和评价只停

13、留在“你读的真不错！”、“你读的真有感情！”这样的评价里。我们必须要明确这种流利地有感情朗读课文在多少课文后面都有这样的要求，是不是每篇都是有感情地朗读课文。不是。如果要读梅花魂，那可能就要读出浓浓的思乡之情和爱国情怀。我觉得要把这种感情化成我们能指导的语言。这就是以小为大，不是放之四海而皆准的，这是适用于梅花魂的，只能放在对外祖父语言的品味上。朗读为中华之崛起而读书也是有感情的。但它是饱含激情的朗读，了解周恩来掷地有声的话语，彰显救国之志。要把这种感情分析成为什么样的感情，画在我们的目标里，这样指导起来就很有力度。我听到的是掷地有声的话语。这样的“掷地有声”让我们听到的是强烈的救国之志。这样的指导就很有针对性。所以，什么样的目标就决定了我们什么样的教学语言。还有，关于内容的取舍。（以落花生举例）。种花生不必多讲，重点应放在有章有法地把父亲的道理体现出来。所以有的只需一带而过，有的则要反复品。（28分55秒）