让教学变成对话为大学教授而作PPT课件

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1、让教学变成对话让教学变成对话为大学教授而作为大学教授而作 张张 华华（）华东师范大学课程与教学研究所教授华东师范大学课程与教学研究所教授国际课程研究促进会主席国际课程研究促进会主席一、我国为什么要倡导对话教学？一、我国为什么要倡导对话教学？三个故事三个故事一个小学生的故事一个小学生的故事2008年年3 3月月1818日日1717時時2020分，上海分，上海刘静（化名）的文竹有多贵？刘静（化名）的文竹有多贵？一个初中生的故事一个初中生的故事2009年年5月月13日，上海日，上海黄一馨（实名）的选择黄一馨（实名）的选择三封遗书三封遗书 致致父母：父母：对不起，我不孝。对不起，我不孝。请你们好好活，

2、忘记我。请你们好好活，忘记我。2009年年5月月13日日女儿女儿 黄一馨黄一馨 致致同学们：同学们：再见，再也不见。再见，再也不见。我犯了很多错，伤害了很多人，包括你们。对不我犯了很多错，伤害了很多人，包括你们。对不起。起。谢谢你们陪我度过了谢谢你们陪我度过了2年，即便死了，我也不会年，即便死了，我也不会忘记的。忘记的。能够死，已是荣幸。能够死，已是荣幸。希望你们能拥有幸福吧希望你们能拥有幸福吧你们，不要再互相生气了吧。生，是快乐，为何你们，不要再互相生气了吧。生，是快乐，为何还要再不满。还要再不满。原来想了很多很多要说的，提笔，却全部忘记了。原来想了很多很多要说的，提笔，却全部忘记了。那么，

3、再见。那么，再见。2009年年5月月13日日同学同学 黄一馨黄一馨致致林老师：林老师：只是一念之差，我就这样决定了。只是一念之差，我就这样决定了。我做的决定，从来不会轻易改变。我做的决定，从来不会轻易改变。再过再过7天，也就是天，也就是5月月20日，就是我日，就是我13岁生日。岁生日。我多希望可以快乐地过一辈子。我多希望可以快乐地过一辈子。现实却不允许。现实却不允许。其实我是活该，我是自己见过的，最肮脏的人。我若留下来，是对同其实我是活该，我是自己见过的，最肮脏的人。我若留下来，是对同学们的污染，我明白。学们的污染，我明白。我做了很多不该做的事。早就想死了，这样，也挺好。我做了很多不该做的事。

4、早就想死了，这样，也挺好。我只是希望，可以用生命的代价来弥补我曾犯下的错，不论别人是否我只是希望，可以用生命的代价来弥补我曾犯下的错，不论别人是否原谅，我都不会原谅自己。原谅，我都不会原谅自己。我真的很脏，很坏。我真的很脏，很坏。谢谢你教导了我两年。对不起，我辜负了你的期望。谢谢你教导了我两年。对不起，我辜负了你的期望。没有太多想说的了。没有太多想说的了。再次谢谢你。再次谢谢你。2009年年5月月13日日学生学生 黄一馨黄一馨请问：为什么我国即使最优秀的请问：为什么我国即使最优秀的一批学生都认为一批学生都认为“我是自己见过我是自己见过的，最肮脏的人的，最肮脏的人”“”“我真的很脏，我真的很脏，

5、很坏很坏”？一个高中生的故事一个高中生的故事2009年春天，江苏常州年春天，江苏常州李文（化名）想开一个不赚钱的咖啡馆李文（化名）想开一个不赚钱的咖啡馆我国我国60年来流行的教学观本质上是一年来流行的教学观本质上是一种独白教学观种独白教学观主要观点主要观点一、一、“教师是主导，学生是主体教师是主导，学生是主体”二、二、“教学过程以传授间接经验为主教学过程以传授间接经验为主”三、三、“教学永远具有教育性教学永远具有教育性”四、四、“存在普遍适用的教学方法存在普遍适用的教学方法”近年来重申的观点近年来重申的观点一、一、“课程本质是现成知识课程本质是现成知识”二、二、“传授知识乃教学的本（职）质传授

6、知识乃教学的本（职）质”三、三、“一切学习都是接受学习一切学习都是接受学习”四、四、“讲授法居主导地位讲授法居主导地位”这些观点的实质这些观点的实质价值观上，成人对下一代、教师对学生的控制与专价值观上，成人对下一代、教师对学生的控制与专制。这是绵延制。这是绵延2000年的君主专制及其价值观在今日年的君主专制及其价值观在今日的延续与复演。的延续与复演。知识观上，认为知识是知识观上，认为知识是“客观真理客观真理”的化身，是一的化身，是一些等待些等待“内化内化”的传递物，与学生和教师的经验无的传递物，与学生和教师的经验无关。关。方法论上，认为存在普遍的、放之四海而皆准的固方法论上，认为存在普遍的、放

7、之四海而皆准的固定教学、学习方法和模式。定教学、学习方法和模式。告别独白、专制教学，走向对话、告别独白、专制教学，走向对话、民主教学，对民主教学，对21世纪的中国和世界世纪的中国和世界具有特别重要的意义。具有特别重要的意义。二、什么是对话教学？二、什么是对话教学？对话教学的涵义对话教学的涵义对话教学不是一种具体的教学模式、方法或对话教学不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观与方技术，而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学。法论于一体的教学哲学。“对话（对话（dialogue）是一种教学关系，它以参）是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思

8、和互与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。动的整合所构成。”尼古拉斯尼古拉斯C.伯布勒斯（伯布勒斯（Nicholas C.Burbules）与伯特）与伯特伦伦C.布鲁斯（布鲁斯（Bertram C.Bruce）对话教学是师生基于关系价值和关系认知，对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。理和民主的社区。教学是一个关系范畴教学是一个关系范畴（

9、Teaching is relational）对话体现了教学的关系性。对话体现了教学的关系性。杜威（杜威（1859-1952）的贡献：）的贡献：经验、行动、问题解决经验、行动、问题解决弗莱雷（弗莱雷（Paulo Freire）的贡献：）的贡献：批判意识、反思性实践、对话学批判意识、反思性实践、对话学Through dialogue,the teacher-of-the-students and the students-of-the teacher cease to exist and a new term emerges:teacher-student with students-teach

10、ers.(Freire,80)对话教学的价值追求对话教学的价值追求1.创造与变革创造与变革“对话教学论对话教学论”是一种是一种“创造教育学创造教育学”（pedagogy of creation）或）或“变革教育学变革教育学”（pedagogy of transformation）。）。Word（话语）（话语）=work（工作）（工作）=praxis（反（反思性实践）思性实践）“为世界命名，即是一种创造和再创造的艺为世界命名，即是一种创造和再创造的艺术术”。（保罗（保罗弗莱雷）弗莱雷）“人的固有本性不是沉默，而是话语、工作、人的固有本性不是沉默，而是话语、工作、反思性行动。反思性行动。”（保罗（

11、保罗弗莱雷）弗莱雷）2.丰满人性丰满人性“对话教学论对话教学论”是一种是一种“人本教育学人本教育学”（humanist pedagogy）。）。“人是一种未完成的存在人是一种未完成的存在”（a person as an uncompleted being）。（弗莱雷）。（弗莱雷）六种人性六种人性（1）爱）爱（2）谦卑）谦卑（3）信念（）信念（faith）（4）相互信任（）相互信任（mutual trust）（5）希望）希望（6）批判性思维）批判性思维3.批判性民主批判性民主“对话教学论对话教学论”是一种是一种“民主教育学民主教育学”（democratic pedagogy）。）。赵铁林摄影作品

12、 当你在为生存而挣扎的时候，咱们就是平当你在为生存而挣扎的时候，咱们就是平等的等的（柴静）（柴静）三、怎样进行对话教学？三、怎样进行对话教学？回忆在国外上课和讲课的经历回忆在国外上课和讲课的经历20022003，作为富布莱特学者，作为富布莱特学者（Fulbrighter）在哈佛大学学习、研究一年）在哈佛大学学习、研究一年上课最吸引人的教授：上课最吸引人的教授：Eleanor Duckworth一切课堂均建立在大量阅读的基础之上：课一切课堂均建立在大量阅读的基础之上：课下阅读、写作，课上自由讨论（我亲自参加下阅读、写作，课上自由讨论（我亲自参加过的课堂：过的课堂：Howard Gardner,C

13、atherine Elgin,William F.Pinar,William E.Doll,Jr.,Max von Manen,Terry Carson,）我的国外演讲经历我的国外演讲经历第一次：第一次：2002年年12月月12日，哈佛大学日，哈佛大学第二次：第二次：2003年年3月，月，University of Alberta第三次：第三次：2003年年3月，月，Louisiana State University第四次：第四次：2003年年4月，月，Presidential Address,AAACS,Chicago第五次：第五次：2003年年5月，哈佛大学教育哲学研究中心，月，哈佛大学

14、教育哲学研究中心，Israel Scheffler我的切身体会我的切身体会苏格拉底是西方大学教学乃至一切教学的精苏格拉底是西方大学教学乃至一切教学的精神基因。神基因。我国大学教学根本问题：我国大学教学根本问题：独白主义，研究与教学的分离独白主义，研究与教学的分离原因何在？原因何在？自身原因：经学独断论自身原因：经学独断论普遍原因：启蒙理性及相应的教学观普遍原因：启蒙理性及相应的教学观夸美纽斯（夸美纽斯（John Amos Comenius）“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的，仅是可能的，而且也是很重要的，正如正如面包师只揉

15、一个面团、只用一个烤炉做出大面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书籍，所以，一个教师应当能同时教很大一书籍，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。批学生而没有丝毫不便。”（夸美纽斯：（夸美纽斯：大教学论大教学论）赫尔巴特及赫尔巴特主义赫尔巴特及赫尔巴特主义“四阶段四阶段”或或“四环节四环节”“清楚清楚”、“联联合合”、“系统系统”、“方法方法”“五阶段五阶段”或或“五环节五环节”，即，即“准备准备”、“提示提示”、“联合联合”

16、、“概括概括”、“运用运用”1949年至今的我国大学教学年至今的我国大学教学依然深陷依然深陷“凯洛夫教育学凯洛夫教育学”的泥沼之中的泥沼之中我国我国1957年出版的年出版的“凯洛夫教育学凯洛夫教育学”这样界定这样界定“教学方教学方法法”：“教学方法是指教师的工作方式和由教师决定的学生教学方法是指教师的工作方式和由教师决定的学生的工作方式，即可以用来使学生掌握知识、技能和技巧的那的工作方式，即可以用来使学生掌握知识、技能和技巧的那些工作方式。些工作方式。”“在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。

17、生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”“学生所要掌握的知识都是科学上稳固可靠的财富：学生并学生所要掌握的知识都是科学上稳固可靠的财富：学生并不负有发现新的真理的任务。他们的任务是要自觉地掌握基不负有发现新的真理的任务。他们的任务是要自觉地掌握基本知识，把这类知识牢牢地记在自己的脑子里，并且要学会本知识，把这类知识牢牢地记在自己的脑子里，并且要学会利用这类知识。利用这类知识。”我国我国1951-1952年出版的年出版的“凯洛夫教育学凯洛夫教育学”由由“教教育学总纲育学总纲”、“教学理论（教学法）教学理论（教学法）”和和“教育原教育原理理”三编构成。这里的三编构成。这里的“教学理论教学理论”和

18、和“教学法教学法”是同义语，实际上就是规定教学的操作程序。它甚是同义语，实际上就是规定教学的操作程序。它甚至把一堂课的讲授过程细分为至把一堂课的讲授过程细分为“6个环节个环节”并规定并规定了相应的时间：了相应的时间：1工作开始的组织（记载缺席的工作开始的组织（记载缺席的学生，迅速准备当前的工作），用学生，迅速准备当前的工作），用1、2分钟时间；分钟时间；2查阅家庭作业的完成情况，约用查阅家庭作业的完成情况，约用3-8分钟；分钟；3讲解功课的题目与宗旨，并确定其与已学功课讲解功课的题目与宗旨，并确定其与已学功课的联系，约用的联系，约用5-10分钟；分钟；4讲述并说明新教材，讲述并说明新教材，约用

19、约用10-20分钟；分钟；5巩固已经教过的教材，约用巩固已经教过的教材，约用10分钟；分钟；6详细说明新的家庭作业，约用详细说明新的家庭作业，约用5-8分钟。分钟。在在“凯洛夫教育学凯洛夫教育学”的视野中，这就是的视野中，这就是“课程的构课程的构成及包括教学一切环节的实施过程成及包括教学一切环节的实施过程”。让我们重思陶行知的卓越贡献：让我们重思陶行知的卓越贡献：把把“教授教授”改为改为“教学教学”的第一人的第一人对话教学的三个危险对话教学的三个危险1.虚假对话虚假对话 所谓所谓“虚假对话虚假对话”，是指把，是指把“对话对话”视为向视为向学生传授现成知识的手段，或对学生施加压学生传授现成知识的

20、手段，或对学生施加压迫的工具。在这里，对话徒有形式，其实质迫的工具。在这里，对话徒有形式，其实质是是“反对话反对话”。2.空洞对话空洞对话 所谓所谓“空洞对话空洞对话”，是指教学中的，是指教学中的“对话对话”既缺乏明确的知识对象，又缺乏认知好奇心，既缺乏明确的知识对象，又缺乏认知好奇心，沦为空泛的闲谈或局限于日常经验的会话。沦为空泛的闲谈或局限于日常经验的会话。这种这种“对话对话”只有形式，没有内容，名实不只有形式，没有内容，名实不符。符。3.僵化对话僵化对话 所谓所谓“僵化对话僵化对话”，是指让教学追求等级分，是指让教学追求等级分明且缺乏批判意识的工具化的教育目标，或明且缺乏批判意识的工具化

21、的教育目标，或把某种或某些对话模式、方法、技术从对话把某种或某些对话模式、方法、技术从对话由以产生的情境中剥离出来，使之普遍化、由以产生的情境中剥离出来，使之普遍化、机械化、程式化、形式化，由此使对话教学机械化、程式化、形式化，由此使对话教学陷入一种陷入一种“刻板方法论刻板方法论”（a lock-step methodology）。这是对话教学的技术主义）。这是对话教学的技术主义倾向的典型表现。倾向的典型表现。对话教学的七个方法要素对话教学的七个方法要素1.主题探究主题探究 教学中从事主题探究首先要回到教师和学生教学中从事主题探究首先要回到教师和学生的生活情境。的生活情境。人具有情境性（人具有

22、情境性（situationality）。）。“人存在人存在因其存在于情境中。因其存在于情境中。”人总是存在于特定历人总是存在于特定历史、地域、文化、人际交往等时空条件之中。史、地域、文化、人际交往等时空条件之中。人在打上情境的烙印、为情境所影响的同时人在打上情境的烙印、为情境所影响的同时也改变和创造着情境。也改变和创造着情境。通过对情境的描述、批判性分析与反思而提通过对情境的描述、批判性分析与反思而提出问题、生成探究主题。出问题、生成探究主题。任何学科知识，只有被转化为学习者的任何学科知识，只有被转化为学习者的“情情境实在境实在”（生活情境），它对学习者才是有（生活情境），它对学习者才是有意义

23、的，也才有可能被学习者提出问题、生意义的，也才有可能被学习者提出问题、生成探究主题。否则，学科知识就可能沦为抽成探究主题。否则，学科知识就可能沦为抽象的、象的、“封闭性实在封闭性实在”（enveloping reality），学习者只能储存而不能探究。），学习者只能储存而不能探究。探究主题具有生成性：主题本身由生活情境探究主题具有生成性：主题本身由生活情境所生成；不同主题间又相互生成。因此，探所生成；不同主题间又相互生成。因此，探究主题是究主题是“生成性主题生成性主题”（generative themes）。发现、生成主题的过程本身即是）。发现、生成主题的过程本身即是创造过程。如弗莱雷所言，创

24、造过程。如弗莱雷所言，“对人类而言，对人类而言，发现即创造（发现即创造（to discover is to create）。）。”由不同由不同“生成性主题生成性主题”所构成的有着内在联所构成的有着内在联系的系的“主题网主题网”，就是，就是“对话性课程对话性课程”。对所确定的主题进行探究的过程即是对不同对所确定的主题进行探究的过程即是对不同的观点进行批判性分析、检验，在对话中解的观点进行批判性分析、检验，在对话中解决观点间的冲突的过程。这里的决观点间的冲突的过程。这里的“冲突冲突”既既可能存在于不同个体之间、不同群体之间、可能存在于不同个体之间、不同群体之间、个体与群体之间，又可能存在于不同文化

25、之个体与群体之间，又可能存在于不同文化之间、不同学科之间。间、不同学科之间。“冲突冲突”的实质是利益的实质是利益和权力分配间的失衡。和权力分配间的失衡。无论是探究者及其探究过程，还是探究主题无论是探究者及其探究过程，还是探究主题本身，均发生于本身，均发生于“人类世界的关系人类世界的关系”之中。之中。因此，主题探究本质上是因此，主题探究本质上是“合作探究者合作探究者”（co-investigators）所进行的）所进行的“合作性探合作性探究究”。在这里，探究者之间是一种对话性关。在这里，探究者之间是一种对话性关系。系。2.问答问答“问答问答”的本质，在于的本质，在于“问题问题”与经验、知识、与经

26、验、知识、课程、教学的课程、教学的“五位一体五位一体”。“问题性问题性”是经验、知识和世界的根本特性。是经验、知识和世界的根本特性。问题对经验和知识具有优先性。问题对经验和知识具有优先性。加达默尔说：加达默尔说：“如果没有问题被提出，我们如果没有问题被提出，我们是不能有经验的。是不能有经验的。”“”“问题的决定是通向知问题的决定是通向知识之路。识之路。”即是说，经验和知识的本质是问即是说，经验和知识的本质是问题。只有当问题被提出，才可能有持续的探题。只有当问题被提出，才可能有持续的探究过程，也才可能形成经验、积累知识。究过程，也才可能形成经验、积累知识。问题的问题的“意义性意义性”和和“揭示性

27、揭示性”决定了提出决定了提出问题比回答问题还要重要。无论问题比回答问题还要重要。无论“问题问题”，还是还是“回答回答”，其本质特性是开放性、不确，其本质特性是开放性、不确定性（定性（“悬而未决状态悬而未决状态”）。否则，就是）。否则，就是“虚假问答虚假问答”。加达默尔说：加达默尔说：“每一个问题必须途经这种使每一个问题必须途经这种使它成为开放的问题的悬而未决通道才完成其它成为开放的问题的悬而未决通道才完成其意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题

28、上说就是没有真实问题意义的虚假问题（Scheinfrage）。我们在教育问题里看到）。我们在教育问题里看到了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在于它们是没有真正提问者的问题。于它们是没有真正提问者的问题。”教育、教学中的问题为什么大多是教育、教学中的问题为什么大多是“虚假问题虚假问题”？它们为什么它们为什么“没有真正提问者没有真正提问者”？究其原因，在于？究其原因，在于我们把教育、教学中的我们把教育、教学中的“问答问答”仅仅当成传递确定仅仅当成传递确定知识的手段。当知识被当成知识的手段。当知识被当成“确定无疑确定无疑”的东西的的东西的时候，教师和学生是不可

29、能有自己的问题的，也不时候，教师和学生是不可能有自己的问题的，也不可能成为可能成为“真正提问者真正提问者”，这样的，这样的“问题问题”自然是自然是“虚假问题虚假问题”。因此，一个问题的提出，就是一个。因此，一个问题的提出，就是一个对被提问之物的探究邀请。在这里，没有人掌握真对被提问之物的探究邀请。在这里，没有人掌握真理或理或“确定答案确定答案”，只有对事物的多元理解以及互，只有对事物的多元理解以及互动中的共识的达成。问题对提问者和被提问者必须动中的共识的达成。问题对提问者和被提问者必须同样真实，而非提问者知道了同样真实，而非提问者知道了“确定的答案确定的答案”，等，等待被提问者去猜测。问题的开

30、放性在于答案的不确待被提问者去猜测。问题的开放性在于答案的不确定性，由此开启了被提问之物的新的可能性。定性，由此开启了被提问之物的新的可能性。既然经验和知识的本质是问题，那么既然经验和知识的本质是问题，那么学科的学科的本质也是问题本质也是问题。学科不是由一套固定的答案。学科不是由一套固定的答案和结论所构成，而是由不断生成的问题所构和结论所构成，而是由不断生成的问题所构成。加达默尔说：成。加达默尔说：“我们实际上只有在已经我们实际上只有在已经理解了文本是对其回答的问题之后，才能理理解了文本是对其回答的问题之后，才能理解文本。解文本。”教师在教学过程中要做一个真正的教师在教学过程中要做一个真正的“

31、对话对话人人”，必须勇于承认自己的无知。因为，必须勇于承认自己的无知。因为“一一切提问和求知欲望都是以无知的知识为前切提问和求知欲望都是以无知的知识为前提提这也就是说，正是某种确切的无知才这也就是说，正是某种确切的无知才导致某种确切的问题。导致某种确切的问题。”3.会话会话“会话会话”或或“谈话谈话”（conversation），是），是一种更为开放和自由的对话形式。一种更为开放和自由的对话形式。美国学者伯布勒斯（美国学者伯布勒斯（Nicholas C.Burbules）等人曾这样界定：等人曾这样界定：“会话包含更加开放的讨会话包含更加开放的讨论。其首要目的在于达成交互主体性的理解，论。其首要

32、目的在于达成交互主体性的理解，而非回答或解决任何具体问题（而非回答或解决任何具体问题（question）或困难（或困难（problem）。）。”会话有两个典型特征：一是合作与容忍的精会话有两个典型特征：一是合作与容忍的精神；二是指向于相互理解。神；二是指向于相互理解。教学如何进行会话或谈话？让各种视域、观教学如何进行会话或谈话？让各种视域、观点，特别是每一个教师和每一个学生的视域、点，特别是每一个教师和每一个学生的视域、观点，充分呈现自身，并展开深入交流、互观点，充分呈现自身，并展开深入交流、互动和相互检验，以达成丰富的动和相互检验，以达成丰富的“视域融合视域融合”，这样的教学就是好的教学、有

33、效的教学。对这样的教学就是好的教学、有效的教学。对话教学因而倡导会话或谈话艺术。而会话或话教学因而倡导会话或谈话艺术。而会话或谈话艺术的关键是每一个会话者平等的发言谈话艺术的关键是每一个会话者平等的发言权和参与权。诚如加达默尔所言：权和参与权。诚如加达默尔所言：“谈话艺谈话艺术的第一个条件是确保谈话伙伴与谈话人有术的第一个条件是确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权（同样的发言权（Mitgehen）。）。”会话因其追求宽容、合作精神和相互理解而会话因其追求宽容、合作精神和相互理解而让教学充满自由的人际交往和浓郁的生活气让教学充满自由的人际交往和浓郁的生活气息。这对救治高度制度化和抽象化的课堂教息。

34、这对救治高度制度化和抽象化的课堂教学所带来的教师和学生人格的扭曲和人际关学所带来的教师和学生人格的扭曲和人际关系的冷漠，具有举足轻重的意义。当课程与系的冷漠，具有举足轻重的意义。当课程与教学缺乏会话精神和实践的时候，它必然充教学缺乏会话精神和实践的时候，它必然充斥着对人、对物的冷漠。斥着对人、对物的冷漠。美国著名课程理论家威廉美国著名课程理论家威廉派纳（派纳（William F.Pinar）的的“会话课程观会话课程观”。派纳的核心思。派纳的核心思想可一言概之：想可一言概之：“课程即复杂的会话课程即复杂的会话”（curriculum as complicated conversation）。）。

35、由此观之，教学中的会话绝非简单的日常闲谈或聊由此观之，教学中的会话绝非简单的日常闲谈或聊天，而是自由、开放、充满生活情趣、以理解为目天，而是自由、开放、充满生活情趣、以理解为目的的交往形式和创造过程。对教师和学生而言，的的交往形式和创造过程。对教师和学生而言，“会话会话”既尊重其私人领域，又占有公共领域；既既尊重其私人领域，又占有公共领域；既立足自身的生活世界，又探究理智世界；一间间教立足自身的生活世界，又探究理智世界；一间间教室因而变成处于私人领域与公共领域之间、生活世室因而变成处于私人领域与公共领域之间、生活世界与理智世界之间的界与理智世界之间的“第三空间第三空间”。在这个。在这个“第三第

36、三空间空间”里，学生在教师指导下，通过里，学生在教师指导下，通过“复杂会话复杂会话”，表达自己的表达自己的“声音声音”、产生自己的思想、创造自己、产生自己的思想、创造自己的生活。的生活。4.辩论辩论 辩论这种对话形式辩论这种对话形式“所包含的交流，更多是通过支所包含的交流，更多是通过支持和反对其他立场这种竞争性的参与，而检验某个持和反对其他立场这种竞争性的参与，而检验某个或某些立场，很少为了达成协议或发现共同答案。或某些立场，很少为了达成协议或发现共同答案。它可能甚至包含对所讨论的术语本身进行质疑这样它可能甚至包含对所讨论的术语本身进行质疑这样的过程。它的目的在于，通过这种对话性参与，每的过程

37、。它的目的在于，通过这种对话性参与，每一个观点能够被澄清和强化。一个观点能够被澄清和强化。”这样看来，辩论更这样看来，辩论更多是一种多是一种“竞争性竞争性”的对话，其中充满了逻辑的力的对话，其中充满了逻辑的力量、观点的交锋、甚至利益的冲突。其显著特点是量、观点的交锋、甚至利益的冲突。其显著特点是立场鲜明的质疑性、批判性和怀疑精神。立场鲜明的质疑性、批判性和怀疑精神。无论多么崇尚批判和怀疑精神，辩论要想产生教育无论多么崇尚批判和怀疑精神，辩论要想产生教育意义和教学价值，就必须始终植根于意义和教学价值，就必须始终植根于“对话性关系对话性关系”（the dialogical relation），即崇

38、尚关系价值和关），即崇尚关系价值和关系认知，始终坚持平等、合作、民主、尊重的精神系认知，始终坚持平等、合作、民主、尊重的精神和真诚、和真诚、“对事不对人对事不对人”的态度。辩论的目的是为的态度。辩论的目的是为了生成新信息、提出更好的论点论据、使正在讨论了生成新信息、提出更好的论点论据、使正在讨论的观点进一步澄清。因此，具有教育意义和教学价的观点进一步澄清。因此，具有教育意义和教学价值的辩论必然具有道德性。倘仅仅为了值的辩论必然具有道德性。倘仅仅为了“赢赢”对方对方或使对方或使对方“难堪难堪”，采用诸如，采用诸如“十面埋伏十面埋伏”、“迷迷魂阵魂阵”、“诡辩术诡辩术”、人身攻击、操纵辩论等等手、

39、人身攻击、操纵辩论等等手段，如社会上某些段，如社会上某些“辩论赛辩论赛”所做的那样，则不仅所做的那样，则不仅背离教育的方向，而且会瓦解辩论所应有的背离教育的方向，而且会瓦解辩论所应有的“对话对话精神精神”本身。本身。5.对话性讲授对话性讲授 在在“对话教学论对话教学论”看来，看来，“讲授法讲授法”与与“对对话法话法”不仅是互动的，而且是融合的。概言不仅是互动的，而且是融合的。概言之，对话教学倡导之，对话教学倡导“对话性讲授对话性讲授”。“对话性讲授对话性讲授”的基本内涵的基本内涵 首先，讲授即倾听。教师的任何讲授都是建首先，讲授即倾听。教师的任何讲授都是建立在立在“自我对话自我对话”、对自己的

40、倾听的基础上、对自己的倾听的基础上的。教师的备课过程某种意义上就是自我对的。教师的备课过程某种意义上就是自我对话过程。这样看来，倾听发生在讲授之前，话过程。这样看来，倾听发生在讲授之前，讲授的本质是倾听。讲授的本质是倾听。“我们一直以为讲是借助说话器官将思想形诸我们一直以为讲是借助说话器官将思想形诸声音。但同时，讲还是听。我们已经习惯于声音。但同时，讲还是听。我们已经习惯于把讲和听对立起来：一个人讲，另一个人听。把讲和听对立起来：一个人讲，另一个人听。但听并不仅仅伴随和缠绕发生在交谈中的这但听并不仅仅伴随和缠绕发生在交谈中的这种讲。讲和听的同时性实有深意存焉。讲本种讲。讲和听的同时性实有深意存

41、焉。讲本身就是听。讲是对我们所讲的语言的听。因身就是听。讲是对我们所讲的语言的听。因此，这个听不是和讲同时，而是在我们讲话此，这个听不是和讲同时，而是在我们讲话之前。之前。”（海德格尔）（海德格尔）海德格尔在这里阐明了现象学的智慧：不仅海德格尔在这里阐明了现象学的智慧：不仅仅是人在说话，而且语言在借助人而仅是人在说话，而且语言在借助人而“说出说出”自己自己“语言在讲话语言在讲话”；倘人听不见语言在；倘人听不见语言在讲话，人就不可能进行真正意义的讲话讲话，人就不可能进行真正意义的讲话仅仅发出声音而已；人在讲话的同时必然在仅仅发出声音而已；人在讲话的同时必然在倾听所讲的内容（聋子听不到自己的物理声

42、倾听所讲的内容（聋子听不到自己的物理声音，但却在用音，但却在用“心心”来倾听），而且在讲话来倾听），而且在讲话之前，先行听到了讲话内容，听相对于讲具之前，先行听到了讲话内容，听相对于讲具有优先性。有优先性。其次，教师的讲授建立在对学生的倾听与理其次，教师的讲授建立在对学生的倾听与理解之上。倘剥离了对学生的倾听和理解，教解之上。倘剥离了对学生的倾听和理解，教师的任何讲授对学生而言最好的情况是噪音，师的任何讲授对学生而言最好的情况是噪音，更常见的情况是引起学生的厌烦、抵制，导更常见的情况是引起学生的厌烦、抵制，导致对学生心灵的压迫和扭曲。致对学生心灵的压迫和扭曲。再次，教师的讲授旨在邀请对话。教师

43、讲授再次，教师的讲授旨在邀请对话。教师讲授的任何内容，不是让学生记住的东西，而是的任何内容，不是让学生记住的东西，而是邀请学生对话和质疑的内容。教师所激起的邀请学生对话和质疑的内容。教师所激起的学生的问题、质疑、联想越多，教师的讲授学生的问题、质疑、联想越多，教师的讲授就越成功。讲授不仅激发对话，还依赖于对就越成功。讲授不仅激发对话，还依赖于对话，通过对话质量而衡量其价值。话，通过对话质量而衡量其价值。6.交往性沉默交往性沉默 对话教学反对对话教学反对“缄默文化缄默文化”，但却不反对，但却不反对“沉默沉默”本身。本身。“缄默文化缄默文化”所体现的是一种所体现的是一种“压迫文化压迫文化”或或“主

44、导文化主导文化”（culture of domination）：人在）：人在长期的受压迫或被主导的境况中泯灭了批判意识、长期的受压迫或被主导的境况中泯灭了批判意识、丧失了对话能力、任自身陷入非人性化的境地。丧失了对话能力、任自身陷入非人性化的境地。“在沉默中灭亡在沉默中灭亡”与与“在沉默中爆发在沉默中爆发”是是“缄默文缄默文化化”两种典型表现。超越了此种两种典型表现。超越了此种“缄默文化缄默文化”的对的对话教学不仅把沉默视为一种对话形式，而且将之视话教学不仅把沉默视为一种对话形式，而且将之视为教学的一种本质要求。一句话，对话教学崇尚为教学的一种本质要求。一句话，对话教学崇尚“交往性沉默交往性沉

45、默”。在一次访谈中，法国著名哲学家福柯在一次访谈中，法国著名哲学家福柯生动描述了他的一次生动描述了他的一次“沉默沉默”经历：经历：我深深地记得制片人丹尼尔我深深地记得制片人丹尼尔施密特造访我施密特造访我时的情景。我们才聊了几分钟，就不知怎地时的情景。我们才聊了几分钟，就不知怎地突然发现彼此间没有什么可说的了。接下来突然发现彼此间没有什么可说的了。接下来我们从下午三点钟一直呆到午夜。我们喝酒，我们从下午三点钟一直呆到午夜。我们喝酒，猛烈地抽烟，还吃了丰盛的晚餐。在整整十猛烈地抽烟，还吃了丰盛的晚餐。在整整十个小时中，我们说的话一共不超过二十分钟。个小时中，我们说的话一共不超过二十分钟。从那时起，

46、我们之间开始了漫长的友谊。这从那时起，我们之间开始了漫长的友谊。这是我第一次在沉默中同别人发生友情。是我第一次在沉默中同别人发生友情。福柯认为福柯认为“沉默是体验同他人的关系的特定沉默是体验同他人的关系的特定手段手段”，他因而说：，他因而说：“我以为这种沉默的态我以为这种沉默的态度真是值得发扬光大。我提倡把沉默发展为度真是值得发扬光大。我提倡把沉默发展为一种文化特质。一种文化特质。”“交往性沉默交往性沉默”的内涵的内涵 首先，在教学中，对首先，在教学中，对“不可说的东西不可说的东西”我们只能沉我们只能沉默，沉默因而体现了教学的存在属性。无论学科知默，沉默因而体现了教学的存在属性。无论学科知识，

47、还是日常生活世界，总有些方面是不能用结构识，还是日常生活世界，总有些方面是不能用结构来框束和表达的，这些方面可概括为来框束和表达的，这些方面可概括为“弱结构弱结构”和和“无结构无结构”领域。对这些领域，沉默是最好的言说。领域。对这些领域，沉默是最好的言说。大音希声。倘教学臻入最高境界大音希声。倘教学臻入最高境界美的境界，沉美的境界，沉默就是可供选择的表达方式。此外，教学中有些关默就是可供选择的表达方式。此外，教学中有些关系价值如关爱、专注、宽容、倾听、等待、友情等系价值如关爱、专注、宽容、倾听、等待、友情等等，有时需要通过沉默来体现和表达。等，有时需要通过沉默来体现和表达。其次，个人知识具有其

48、次，个人知识具有“默会维度默会维度”，因此教学中的，因此教学中的对话必然具有对话必然具有“沉默性沉默性”。波兰尼（。波兰尼（Michael Polanyi）最富盛名的宣言是）最富盛名的宣言是“我们知道的比说出我们知道的比说出的多的多”。在教学中，我们既要善于等待，以让学生尽可能多在教学中，我们既要善于等待，以让学生尽可能多地说出地说出“他们知道的他们知道的”；也要时刻保持倾听与理解，；也要时刻保持倾听与理解，使教学富有解释智慧，以帮助学生说出他们想说而使教学富有解释智慧，以帮助学生说出他们想说而未说出的东西；还要意识到，有些东西说出来可能未说出的东西；还要意识到，有些东西说出来可能被摧毁了，甚

49、至殃及持有它的人，这时，就需要让被摧毁了，甚至殃及持有它的人，这时，就需要让它保持在沉默中，如一些不能说的个人的秘密。它保持在沉默中，如一些不能说的个人的秘密。再次，以教育智慧为核心的对话教学需要机再次，以教育智慧为核心的对话教学需要机智地选择沉默方式。在教学过程中，有时沉智地选择沉默方式。在教学过程中，有时沉默也能说话默也能说话此时无声胜有声。教育智慧此时无声胜有声。教育智慧不仅体现于语言的使用中，也体现于沉默中，不仅体现于语言的使用中，也体现于沉默中，更体现于把语言与沉默行云流水般默契、融更体现于把语言与沉默行云流水般默契、融合。诚加拿大现象学家范梅南（合。诚加拿大现象学家范梅南（Max

50、van Manen）所言：）所言：“在良好的谈话中，沉默与在良好的谈话中，沉默与说话同样重要。机智知道沉默的力量，也知说话同样重要。机智知道沉默的力量，也知道何时保持沉默。道何时保持沉默。”当学生陷入深刻的思考过程并努力寻找词汇表达自当学生陷入深刻的思考过程并努力寻找词汇表达自己思想的时候；当学生需要自己意识到自己行为的己思想的时候；当学生需要自己意识到自己行为的问题的时候；当学生需要自己做决定的时候；当学问题的时候；当学生需要自己做决定的时候；当学生小组就某一问题、某一观点展开深刻的讨论的时生小组就某一问题、某一观点展开深刻的讨论的时候；候；诸如此类的场合，教师就需要运用一种诸如此类的场合，

51、教师就需要运用一种“等待性沉默等待性沉默”。范梅南说：。范梅南说：“这种沉默不仅仅是这种沉默不仅仅是以语言的空缺为特征。相反，它是一种耐心的等以语言的空缺为特征。相反，它是一种耐心的等待待就在那儿，同时维持着一种期望的、开放的就在那儿，同时维持着一种期望的、开放的和信任的气氛。和信任的气氛。”“它给孩子们回到自我，留下了它给孩子们回到自我，留下了空间。空间。”当学生产生了自己的观点需要表达的时候当学生产生了自己的观点需要表达的时候（哪怕这种观点是错误的）；当学生情感上（哪怕这种观点是错误的）；当学生情感上受到挫折、人际交往中遇到困难的时候；当受到挫折、人际交往中遇到困难的时候；当学生学习与生活

52、中有了意外惊喜的时候；当学生学习与生活中有了意外惊喜的时候；当学生需要和人分享其个人的秘密的时学生需要和人分享其个人的秘密的时候；候；诸如此类的场合，教师就需要运用诸如此类的场合，教师就需要运用一种一种“倾听性沉默倾听性沉默”。这是对儿童的思想、。这是对儿童的思想、情感、需求的全身心的关注与理解。情感、需求的全身心的关注与理解。“对话对话是一种倾听能力，它使教师知道任何年龄阶是一种倾听能力，它使教师知道任何年龄阶段的学生的需求。段的学生的需求。”花如解语还多事，石不能言最可人。花如解语还多事，石不能言最可人。放翁好句描绘了放翁好句描绘了“交往性沉默交往性沉默”的魅力。课的魅力。课堂亦然。堂亦然

53、。7.个人方法个人方法 当人使用教学方法从事教学的时候，人本身当人使用教学方法从事教学的时候，人本身是教学方法的一部分。无论一个人多么试图是教学方法的一部分。无论一个人多么试图客观中立、忠实无误地执行某种教学方法，客观中立、忠实无误地执行某种教学方法，他自身的个性因素对教学方法的影响、所发他自身的个性因素对教学方法的影响、所发挥的教学方法的作用，都是不可避免的。在挥的教学方法的作用，都是不可避免的。在教学过程中，教师和学生的知识、经验、思教学过程中，教师和学生的知识、经验、思想、情感、态度等体现其个性独特性的方面，想、情感、态度等体现其个性独特性的方面，以及这些方面在特殊教学情境中的表现，均以

54、及这些方面在特殊教学情境中的表现，均具有教学方法的性质与功能，是谓具有教学方法的性质与功能，是谓“个人方个人方法法”。教学过程中一般方法与个人方法存在内在联系。首教学过程中一般方法与个人方法存在内在联系。首先，一般方法是对历史和现实中的众多个人方法的先，一般方法是对历史和现实中的众多个人方法的归纳、总结与提炼，而且它也等待着转化为个人方归纳、总结与提炼，而且它也等待着转化为个人方法、并通过个人方法而起作用。离开个人方法，一法、并通过个人方法而起作用。离开个人方法，一般方法就成为无源之水、无本之木，只是僵死、抽般方法就成为无源之水、无本之木，只是僵死、抽象的教条，不会对教学过程产生积极作用。象的

55、教条，不会对教学过程产生积极作用。教学中悲剧的诞生，并非因为缺乏教学中悲剧的诞生，并非因为缺乏“普遍有效的普遍有效的”方法，而是因为教师和学生拒绝使用自己的判断、方法，而是因为教师和学生拒绝使用自己的判断、放弃采用明智的个人行动并勇于承担相应的责任。放弃采用明智的个人行动并勇于承担相应的责任。其次，个人方法以一般方法为基础、并接受一般方法的指导。其次，个人方法以一般方法为基础、并接受一般方法的指导。教学中的一般方法是教学中的一般方法是“一套长期积累起来的、相当稳定的取一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析

56、所认可。可。”当教师面对复杂的教学情境的时候，其一般方法的当教师面对复杂的教学情境的时候，其一般方法的知识越丰富、越灵活，他作出个人判断的根据就越充分、行知识越丰富、越灵活，他作出个人判断的根据就越充分、行动的选择就越明智。倘脱离了一般方法的指导，个人方法就动的选择就越明智。倘脱离了一般方法的指导，个人方法就因缺乏理智资源的支撑而日渐孤立、苍白和萎缩。杜威曾这因缺乏理智资源的支撑而日渐孤立、苍白和萎缩。杜威曾这样写道：样写道：“一个革新家，他取得一个不朽的成就，他的作品一个革新家，他取得一个不朽的成就，他的作品并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件，他采取许多经典的方法，并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件

57、，他采取许多经典的方法，比他自己和他的批评家看来还要多，他把这些经典的方法作比他自己和他的批评家看来还要多，他把这些经典的方法作新的用途，从而改造了这些方法。新的用途，从而改造了这些方法。”从孔子、苏格拉底到从孔子、苏格拉底到保罗保罗弗莱雷，所积累起来的丰富的对话教学方法传统，是弗莱雷，所积累起来的丰富的对话教学方法传统，是每一个教师作出自己的教学创造的宝贵资源。每一个教师作出自己的教学创造的宝贵资源。对话教学为教师与学生个人方法的运用提供了广阔对话教学为教师与学生个人方法的运用提供了广阔舞台。一个眼神、一声叹息、一个手势、机智的幽舞台。一个眼神、一声叹息、一个手势、机智的幽默、会心的微笑、轻

58、声交谈、激烈辩论等等充满人默、会心的微笑、轻声交谈、激烈辩论等等充满人格力量和人际交往意蕴的行为，开始具有深刻的教格力量和人际交往意蕴的行为，开始具有深刻的教学内涵。教师和学生个性独特性、差异性、丰富性学内涵。教师和学生个性独特性、差异性、丰富性及彼此间的互动和社会交往，在持续获得发展的同及彼此间的互动和社会交往，在持续获得发展的同时也创造出新的教学境界时也创造出新的教学境界对话教学。教学由此对话教学。教学由此打破自拉莫斯、夸美纽斯以来流行的普遍主义方法打破自拉莫斯、夸美纽斯以来流行的普遍主义方法论的枷锁，恢复它应有的魅力论的枷锁，恢复它应有的魅力人格魅力。人格魅力。结结 语语让我们每一个人，在持续对话中，丰富对话让我们每一个人，在持续对话中，丰富对话人生，完善对话人格。人生，完善对话人格。