德育管理化倾向的原因及对策探析

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1、德育管理化倾向的原因及对策探析 目前，受应试教育、片面追求升学率等功利化教育思想的影响，中小学德育普遍存在管理化倾向，甚至以学生行为管理替换德育。学生行为管理和德育即使有紧密的联络，但二者的内涵和外延差异很大。德育原是“道德教育”的简称，“道德教育”指的是和学生道德行为以至道德品质形成相关的教育。学生行为管理是指学生在校生活和活动的组织中，对学生不妥行为的约束和对学生行为的指导。可见，管理和德育的目标和作用有着本质的区分。是为了驯服人的野性，仅是教育的最低境界；道德化是为了人的完善和服务大众，这才是教育的最高追求。德育管理化倾向的关键表现德育的管理化倾向关键表现为学校管理者和老师对德育工作的重

2、视程度不够，把管理和德育的目标等同，把常规管理量化考评和惩戒作为德育的关键手段，对学生品德的评价方法随意片面，普遍存在着以“管”代“育”、以“分”代“育”、以“惩”代“育”的现象。管理和德育目标等同在部分学校管理者和老师的潜意识里面，不论教育理念和行为有多么的优秀，考试成绩才是硬道理。学校一切管理的出发点全部围绕提升考试分数这个中心，认为把学生管理得守纪律、讲规矩、爱学习，不给班级和学校添乱就万事大吉。只抓“管理”而忘了“训育”，“育人”被异化为“育分”，“管理”被异化为“管制”，“尊重”被异化为“顺从”忘记了立德树人这一学校教育的根本任务，忘记了人是有德性的动物，忘记了教育是要培养当代公民。

3、不过，管理和德育的目标是有较大差异的。管理的关键目标是维持教学和教育秩序，为实施教学发明条件，关键着眼于目前的作用；而训育是指“有目标地进行培养”，目标在于培养“性格的道德力量”，重视儿童的未来发展。把常规管理量化考评和惩戒作为德育的关键手段很多学校全部制订了严厉而具体的校规校纪，“不准吃零食”“不准留长发”“不准带手机”“禁止吸烟”“禁止赌博”“禁止打架斗殴”“不准”“禁止”几十条，不论是否有理，进了“我的校门”就得“服我管”。多年来，诸如“男女生之间的距离必需保持在44厘米以上”的雷人校规更是层出不穷。学校用常规管理量化考评来维护校规校纪的权威，公布各班得分成了集体周会的关键内容，班级得分

4、是评选优异班级和考评班主任工作的关键依据。学校将紧箍咒戴在班主任头上，班主任自然会转嫁给学生，制订一大堆班规班约。假如某周某班得分低受到大会点名批评，班主任颜面扫地，回去后就找学生算账，轻则狠狠批评、书面检讨、罚抄班规、面壁思过、打扫卫生，重则蹲马步、打手板、请家长、记大过同时，辅之以当代网络媒体，随时随地在老师、家长微信群公布常规管理的文字、图表、视频等，让不良现象“原形毕露”，让表现差生“游街示众”。正如陈桂生教授一针见血所指出的：“我们现在的德育，不完全是为了学生学会做人，往往成为老师作秀，奉命今天做这个事，明天做那个事，这么习惯从何养成啊。”以纪律得分或考试成绩替代品德评定品德评价，是

5、根据一定的评价标准，对学生的品德形成、行为表现、发展情况进行考查后的褒贬和判定。从评价的主体看，包含自评、互评、她评；从评价的作用看，包含形成性评价和终止性评价；从评价的展现方法看，包含等级、评语、判定等。品德评价对学生的品德形成含有主要意义，是德育工作的主要内容之一，也是最难最复杂的步骤。但在实施过程中，评价被简单化、粗暴化，关键表现在三方面。一是直接将学生的纪律得分，或依据其得分划分为优异、良好、合格、不合格多个等级，作为德育素质评价结果直接填写在学生的素质汇报册上，并存入学籍档案。二是对学生的评语大同小异、千篇一律，岁岁年年“人”不一样，年年岁岁“语”相同。三是将思想品德科目标考试成绩作

6、为学生的品德得分，甚至参考学习成绩，凭主观印象直接给学生品德打等级。这些评价手段和方法，带有极大的主观性、片面性、随意性，难以反应出学生品德发展的个性化水平，达不到促进学生品德形成的目标。德育管理化倾向的原因分析德育管理化倾向的原因是多方面的，主观上存在对立德树人的认识不足，违反人的发展规律，忽略学生主体地位；客观上包含对德育目标认识模糊，把管理手段当成德育目标，德育课程建设滞后，造成了“育知”和“育德”两张皮，教育智慧缺乏，单纯进行空洞说教等。学生主体地位弱化教育工作的对象是人，人是有理性的动物，含有主观能动性，任何外因全部必需经过内因起作用。学生品行的养成，需要在外力的引导下靠其主动思索和

7、建构。学生在德育中的主体地位关键表现在：尊重学生的独立人格，遵从学生发展的实际情况和合理需求，提供可选择的内容、形式、方法、时间、空间等，发挥她们的主观能动性和发明性。“道德教育的关键任务在于促进儿童道德判定、道德推理能力的发展，而不是向她们教授一些详细的道德规则。”然而，长久以来教育要么强调为上层建筑服务，培养“接班人”；要么强调为经济基础服务，培养“建设者”；要么以成人的需要来塑造儿童，极少考虑儿童的需要，恰恰忽略了教育是为“人”服务。卢梭和康德认为，对人从管理开始，也就是管理她的外部行为，使她的行为合乎一定的规范，起初是“她律”，但不能停留在“她律”阶段，必需从“她律”的道德教育，过渡到

8、内在的理性道德教育。“人到十五六岁的时候，慢慢地会对人生进行思索，为何会学习这些东西，不论是否出于兴趣，背后全部是有支撑的理性。”把管理方法当成德育目标根据陈桂生教授的德育分析框架，德育的经验形式包含教育课程、训练、管理、校内外环境影响。不可否认，对学生的教育和管理带有一定的强制性，管理就是要克服儿童“不服从的烈性”，关键方法包含：威胁、监督、命令、适度的体罚、权威和爱。德育要根据国家和学校的育人目标，利用课程体系对学生知情意行进行有目标、有计划的教育和训练，关键是为了学生养成良好的道德品质和行为习惯。管理作为一个手段，仅仅是德育的经验形式之一，偏重于学生外显行为的指导和纠偏，含有极大的随意性

9、和校际差异性，其关键目标是维系正常的教育教学秩序。管理所采取的方法不是德育目标，尤其是处罚更要慎用。斯金纳认为，处罚的效用至多只是起抑制作用，不可能经过处罚根除有机体的某种不良行为反应，可能还会造成一个消极的情绪状态，如攻击性行为。学生的道德生长要靠知情意行的整体作用，教育的方法，除了压制和处罚，还有赞许和奖励；既要晓之以理，更需动之以情、导之以行。因为缺乏由明理到践行的内在机制，学生普遍存在知行不一的双重人格现象，为守规矩而守规矩、为做好事而做好事的学生比比皆是。德育课程建设滞后教育部有关全方面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见指出：“高校和中小学课程改革从总体上看，整体计划、协同推进不

10、够，和立德树人的要求还存在一定差距”，“课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉反复，课程教材的系统性、适宜性不强课程资源开发利用不足”。传统的思品、政治等德育课过于重视学科本位和道德知识的传授，但学生的道德提升和掌握知识含有相当大的差异。一本固定的教材无法顾及众多学生丰富多彩的生活经历，教材经过编写、审定、印刷、发行等漫长的过程，内容滞后、时效性不强。学校开展的部分德育活动零碎而随意，没有上升到课程的高度，更没有让活动课程化。德育课程建设滞后、资源不足，是造成以管代育、空洞说教的客观原因。另外，对老师的绩效考评偏重教学成绩，而德育工作评价标准不明，是造成教育功利化的主要原因。因此，老师在教育教

11、学中，对和考试紧密相关的可检测的知识和技能目标高度关注，对情感态度价值观的要求则忽略不计，“三维”目标变成了“二维”甚至“一维”目标。破解德育管理化倾向的实践对策克服德育的管理化倾向，必需将思想认识统一到立德树人的要求上来，摆脱只顾当下的功利化思想和行为，让教育回归本真。要主动开发双主体德育课程资源、丰富德育载体、创新德育手段，避免空洞说教、强制管束，要激发学生的主体意识，发挥师生的主观能动性和发明性。学科教学“育知”和“育德”管育结合、以育为主，德智相融、以德化人。同时，发挥隐性德育的力量。将立德树人的意识贯穿于学校工作全程早在19世纪初，德国教育家赫尔巴特就指出，“教育的唯一工作和全部工作

12、能够总结在这一概念道德”，“道德普遍地被认为是人类的最高目标，所以也是教育的最高目标”。首先，学校必需守住立德树人这一基础底线。要系统设计课程，整体计划育人各个步骤，整合利用多种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人。杜威认为，学校本身“有道德”，才能使学生受教育。现在，学校做的更多的是“有关道德”的教育，而不是“道德的”教育。学校在确立办学理念、关键价值、校训校风等理念文化时要“心中有些人”，即着眼于人的发展和完善，也要协调统一。比如，笔者所在学校遵照主体教育思想确立的“尊重差异、提供选择、自主教育、友好发展”教育理念，“辅仁成德、为事致善”的校训，“知行合一、学做相容”的

13、校风，“以智启智、以爱育爱”的教风，并探索和自主教育理念一脉相承的“双主互动”教学、“双主体”德育，充足发挥学生的主观能动性。在建设校园环境，开展教育教学活动中要“眼中有些人”，时时到处不忘以学生的发展为本，营建“以文化人”的精神家园。其次，学校教育要坚持“人是目标”。人是目标而不是工具或手段，教育既不是培养奴隶和顺民，也不是培养解题和应试的机器。老师的一切教育行为的出发点和归宿，是从人本身、人的需求和人的发展出发，是为了完善人性。在教育过程中营造民主、平等的气氛，丰富德育的形式和载体，关注学生的情感体验。子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，“师者，因此传道授业解惑也”，没有老师的“道”

14、，就没有教育的“德”。老师是“知识分子”而不是“知识贩子”，要当学生的“引路人”，不做“教书匠”。再次，教育要研究学生，遵照儿童的发展规律。基层教育重大的缺点在于偏重方法、手段、技巧的研究，忽略对教育对象的研究，往往是好心办坏事。看到孩子尽情地玩耍、说笑，或把时间花在成人看来毫无价值的事情上时，就担心孩子闹出乱子或“输在起跑线上”，忍不住去说、去管、去指手画脚，容不得孩子干一点出格的事，也不许可孩子尽情释放自己的天性。卢梭在爱弥儿中重复强调的一个看法就是“把儿童看成儿童”，“假如你想永远根据正确的道路前进，你就要一直遵照大自然的引导”。教育应该建立在人的天赋能力和研究儿童需要的基础上发觉人的天

15、性是什么。中庸有云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”双主体德育课程的开发和实施所谓“双主体”德育，是将课堂教学中老师主导和学生主体“双主”互动理念借用于学校德育，在德育课程的开发和实施过程中发挥师生的双主体作用，依据中小学德育纲领、课程标准和学校育人目标，开发基础型、拓展型、活动型德育课程，整体构建校本化、板块化的德育课程体系，处理德育的管而不育、学生失语、偏重形式等问题。这种德育课程的价值取向在于不刻意追求德育知识的传授和落实，而是将国家对青少年的道德要求内化为学生的思想品质，外显为学生良好的道德行为。首先，在基础型课程中激发学生的主体意识。依据课标，对中小学思想品德课进行改革，根据

16、学生的发展需要和生活实际来设计和组织教学。以法制教育为例，首先理清目标序列，小学从遵守班规校纪入手，中学从知法遵法逐步深入，大学上升到培养公民的法制观念、懂法使用方法的高度。在教育实施过程中，让学生看到现实的行为表现，激发其主体意识，师生共同生成教育资源。比如，原粤教版初一年级思品教材中有“法律护我”专题，这节内容距离学生生活比较远，教学乏味、效果差。能够结合升旗仪式了解国旗法的要求，请校外法制教导员、关工委法律工作者作汇报，率领学生参观专题图片展览、到法院旁听审判等。其次，在活动型课程中凸显学生的主体地位。在学生社团、专题班团体活动、升旗仪式、体艺节、校外实践等活动管理中，充足听取学生意见，

17、师生共同挖掘课程资源、开发活动课程、制订评价方案。在组织策划、详细实施、评价反馈等步骤尊重学生的个性需求，把德育活动的时空还给学生，大胆放手让学生自主设计、主动参加、自我评价。老师饰演好“帮助者”和“参加者”的角色，让学生在活动中愉快体验、自主发展、友好完善。同时，在实施活动型德育课程的过程中，强调序列性时加强针对性，重视实践性而不忘理论性，确保有效性又增加灵活性。再次，在常规管理中开发动态的拓展型课程。树立大德育的课程观，以本校、本班学生常规管理中出现的闪光点或问题来确定教育专题，以社会经典案例和学生身边事例作为教育资源，不停丰富教育专题和内容，创新德育形式，建立动态的、发展的德育资源库。如

18、我校开发了好习惯课堂、食育课程、成人仪式等拓展型德育课程，在实施过程中不停修订和完善；班主任开发的“小说青春”系列专题班会课，伴随学生成长历程讲述班级中老师、同学、家长之间的感人小说；探索实践的微型班会课，一篇谈生活细节、一段视频改变早餐习惯、一个试验激发学习潜能等；心理教导老师开发的入学季、青春期、毕业季等不一样阶段不一样对象的认知、情绪、行为等系列动态课程。学科教学“育知”和“育德”有机结合“教学艺术的本质不在于传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”首先，学校管理者应引领各科老师构建一个“育人”的课堂文化，营造基于爱、尊重、关心、信任、期望、公正等理念的主动的课堂教学气氛。在教学评价要素设置上，摒

19、弃唯学科论、效率论的狭隘技术观念，融入情感、态度、价值观目标的生成和落实。其次，老师在课堂上要眼中有“人”。营造“关注生命、关注生活、关注生长”的课堂生态，关照学生情感体验和独特感受。良好的课堂生态首先是基于对生命的尊重和敬畏，充满生命的活力和张力，从详细的教学情境出发调整和修正预设的教学目标，师生“共情、共生、共赢”，体验到教学和学习的乐趣，升华学习的价值和规律。最终，老师要全方面吃透课标、正确解读教材，善于挖掘学科德育要素，在教学活动中适当地展现出来，做到“育知”和“育德”有机结合。如文质兼美的语文教材有着得天独厚的育人原因，工具性和人文性必需兼顾而不可偏废。借助语文教学中的伦理道德、审美

20、情趣、传统文化等原因优化学生人格中的认知、审美、价值观结构。在探究性阅读、任务驱动型作文教学中注意培养学生的创新精神，熏陶主动、健康、丰富的情感。又如，理科的概念和基础原理教学，不直接展现结论让学生死记硬背，而让学生探究其形成过程，从中渗透学科思想，全方面落实三维目标。发挥隐性教育的力量苏霍姆林斯基强调，教育意图要隐蔽在友好的和无拘无束的教育关系中。对学生的品德教育应该显性和隐性并举，有时隐性教育的作用更大。卢梭认为，真正的教育不在于口训而在于行动。因为孩子们最轻易忘记的是她们自己和他人说的话，而她们自己做的或他人替她们做的事不轻易忘记。首先，广泛开发隐性德育资源。社会事件、生活现象、身体事例

21、，事事能够讲述教育的小说。如校园广播和电视台，定时播放学生的校内外活动，师生感人事迹等。学校和班级环境、某种详细情境、身边的楷模全部能够潜移默化地产生影响，让每一面墙壁、每条走廊、每个角落全部说话。如我校提倡的班班“有花香、有心语、有歌声、有活动、有壁报”的“五有”班级文化和“校园之星”评选活动等。在社团、德育、校内外实践等活动中，让孩子的手、脚和眼睛成为她们最初的哲学老师。即便是在学校和班级事务管理中，也要大胆放手让学生自我管理、自我教育。比如，我校近十年来一直推行的班级自主管理、学生校长助理、行政值日班、学生违纪申诉、志愿者管理阳光书吧等制度。其次，老师本身是隐性德育的最好载体。老师的人格

22、魅力、言行举止，甚至一个细小的教学行为全部可能影响学生的一生。洛克在教育漫话中曾说：“人类之因此千差万别，便是因为教育之故。我们幼小时所得的印象，哪怕极微极小，小到几乎觉察不出，全部有极其重大长久的影响。”这需要每个教育工作者不停修炼教育的艺术，摆脱管理的固有思维，褪去空洞说教的痕迹。比如，张人利校长在两个案例:教学中的生成性教育中讲述的“我的第一支粉笔”这个案例，初三数学老师在全班批评数学成绩差的S学生后以为不解气，回办公室又向班主任告状。历史老师听到后不动声色，在接下来的历史课上有意请文科很好、书写漂亮的S学生回复问题并上讲台板写答案，唤起了该生内心一个主动的情感体验，从心灵深处打动并持久地转化为行为，从而改变了她的一生。这是一个“无痕的教育”，一个“润物细无声”的教育，一个“纯粹的教育”，因此是最有意义和价值的教育。