二期课改精神常识学习一百问

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1、二期课改精神常识学习一百问001问：什么是二期课改？答：二期课改是基于上海这座国际化大都市对市民的关注和对经历“一期课改”后教育现状的反思而实施的，因此它在课程理念上实现了突破性变革，即树立起课程是为学生提供学习经历并获得学习经验的观念；以学生发展为本，构建体现时代特征和上海特点的课程体系；以德育为核心，强化科学精神和人文精神的培养；以学习方式的改变为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力；加强课程的整合吀要素间的有机联系。新课程主案提出课程要向学生提供“五种学习经历”的新概念，就是要通过提供品德形成和人格发展、潜能开发和认知发展、体育与健身、艺术修养和发展、社会实践等五大方而的经历，注重学

2、生的全面发展，真正实现学生由学校人向社会人的转化。方案同时提出，要建立相应的语言文学、数学、自然科学、社会科学、技术、艺术、体育与健身、综合实践等八大学习领域课程；课程由基础型课程、拓展型课程和研究型课程三类构成，并各有不同的实施形态；自然、社会和艺术三个学习领域要建立综合与分科相连贯的课程格局；不同类型的课程和不同学科制订不同的“课程标准”。这样，上海的中小学生今后将实现想学什么就能找到相对应的课程，让课程适应学生，使课程的选择性和二期课改采取“成熟一门，推出一门”的原则逐步推进。因此，课改试验的进程大致分为两个阶段：单项试验阶段和整体试验阶段。单项试验阶段（1999年2001年）1、199

3、9年启动信息科技和英语两门学科的教材试验（英语教材是牛津改编版）。2、2000年启动科学、自然、劳动技术、音乐和美术等五门学科的教材试验（科学和自然的教材是牛津改编版）；高中年段开始试行研究型课程。3、2001年启动地理、语文、体育与健身等三门学科的教材试验；初中年段开始试行探究型课程。上述教材逐年逐册推出，并相应地在课改研究基地投入试验。对已推出的教材及研究型（探究型）课程则不断地进行滚动试验。整体试验阶段（2002年）目前，二期课改中小学的课程方案、课程标准、课程纲要、课程指南和所有学科各学段起始教材的编制，以及幼儿教育的课程指南和教材的编制均已基本完成，试验进入新的整体试验阶段。从200

4、2年秋起，以后几年的试验进程是：1、2002年秋起，在课改研究基地各学段的起始年级全面试验新课程方案和教材；各学段的非起始年级试验相应的起始学科新教材；基地幼儿园全面试验幼儿教育课程指南及其新编教师用书。2、2003年秋起，课改研究基地在前一年对新课程方案与教材试验的基础上，依次逐年推进试验。3、2005年、2006年、2007年分别对高中、初中和小学新课程方案及其教材的试验情况进行总结、评估，完成试验报告。002问：二期课改与过去的课程改革有什么区别联系？答：在课程改革的目标上，“一期课改”建立了以提高素质为核心，以社会需要、学科体系、学生发展为基点的“三角形”课程理论，从而结束了课程在“学

5、生中心”或“社会中心”与“学科中心瘀“钟摆”现象。二期课改进一步提出了“以学生发展为本”的行动口号，这种发展现的主要涵义是：学生的发展是指适应社会需要的全体学生的发展而不是部分学生的发展，是指学生人格的全面发展而不是只重其智力的片面发展，是指学生有个性的发展而不是全部学生同一个“模式”的发展，是指学生在原有基础上可持续的发展而不是只局限在学校的当前发展。在培养要求上，“一期课改”提出了“提高素质、发展个性”的要求，二期课改进一步提出“以德育为核心，培养创新精神和实践能力为重点，全面实施素质教育”的要求。江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”而二期课改将创新精神

6、和实践能力的培养放到突出的位置，足见其深刻把握了时代精神。003问：对二期课改的认识可从几个方面入手？答：我们认为，对二期课改的认识可以从以下六个方面入手，即一个基本理念、二个改革目标、三个改革重点、提供五种经历、建立三类结构、形成八大领域。具体来说就是：一个基本理念：以学生发展为本。二个改革目标：转变学习方式；培养综合学力（强调创新精神的培养和实践能力的提高）。三个改革重点：1 功能性课程结构指向综合学力的培养；2 信息技术与合；3 研究（探究）性学习方式和双语教学形式有机融入各门学科。提供五种学习经历：品德形成和人格发展的经历；潜能开发和认知发展的经历；体育与健身的经历；艺术修养和发展的经

7、历；社会实践的经历。建立三类主干课程结构：基础型课程、拓展型课程和研究（探究）型课程。形成八大学习领域及相关学科。语言文学学习领域：包括语文、外语学科；数学学习领域：数学学科；自然科学学习领域：包括小学自然、中学科学、物理、化学、生命科学、地理等学科；社会科学学习领域：包括小学品德与社会、地理、历史、思想政治（思想品德）、中学社会等学科；技术学习领域：包括信息科技和劳动技术学科；艺术学习领域：包括音乐（唱游）、美术和艺术学科；体育与健身学习领域：体育与健身学科；综合实践学习领域：包括社会实践、社区服务等实践活动。004问：课程改革的五个行动策略是什么？答：五个行动策略是指课程方案实施推进工作的

8、具体思路与方法。主要有：课程开发的宏观技术层面的思路研究先行；课程改革方案研究与学科改革行动研究大小互动；上位的理论研究与基地的实践研究同步；先进理念与方法提前渗透、先行实践；注重实效、分步推出、逐步到位。这些行动策略可以说是对前一轮课程改革实施上的一种超越。005问：课程改革要处理好哪七个关系？答：1、学科教育与综合教育的关系。对过去重知识传授的做法不能完全加以否定，课程改革强调教育的综合化和学科的综合化，学科的综合化和人才培养的综合化是世界范围的共同趋势。2、科学素养与人文素养的关系。现在有一种“科技万能”的倾向，应该看到科学技术是一把双刃剑，如果背离了人类共同遵守的道德规范，就会产生巨大

9、的消极力量。所以科学技术越是发展，就越要提倡人文关怀。3、智力因素与非智力因素的关系。智力因素与帀当放在同等重要的位置，要研究不同人才成长的不同规律。4、继承与创新的关系。教育要继承以往的文明，传授前人创造的知识和文明，离开了这一条，就没有了教育。现在所要强调的是以创新的态度继承发扬传统的东西。5、同一性与多样性的关系。在人才培养中，中国的优势是注重对学生基础知识和基本技能的要求，这就是同一性。在这个基本要求前提下的多样性，包括地区、学校、个人的多样性，既要面向全体，又要承认个体的差异。6、教师与学生的关系。二十一世纪的Y学习”，教育是能够导致学习的交流活动。学习者必然是主体，教师起组织、指导

10、作用，教师和学生之间的感情是互动的。7、学校与社会的关系。教育要向社会延伸，学校在充分利用所在社区的各种资源，让学生得到真正的社会体验和经历的同时，也承担着影响、推动、指导社区精神文明建设的作用。006问：课程改革的一个特征是什么？答：一个特征，即体现了迎合新世纪的时代特征，就是实现以信息技术与课程整合为主体的课程体系的多元整合。具有信息特征的教育内容及其传递是学校课程的一个要素。教师和学生所关注的授、受的知识信息，不再是熟悉、稳定的传统形态，而是出现瞬息万变、丰富多彩、高度综合和随手可获的格局，这就促使课程的主体表现形态有所回应，对课程编制、实施与评价领域，都提出了全新的课题，课程发展必须迎

11、合这种科技的新发展。007问：如何理解二期课改中两个继承问题？答：两个继承，是指课程的基本设计思路将继承上一期课程改革的两个经验，即在课程理论指导上，坚持不走“儿童中心”或“社会中心”或“学科中心”的某一极端，而是寻求均衡、注重以学生的素质为中心；在课程架构上，坚持不搞某一种课程一统天下，而是由若干种课程相结合，形成“板块”结构。传统上，课程编制的基,昀上述的三种。“儿童中心论”主张课程应根据儿童的需求而呈现千差万别，课程就是让儿童自己去直騀，不必事先设计。其优点是重视了学生的个性发展需要，注意了让学生直接体验知识的形成过程，学生学得比较活泼；而缺点是忽视了人类长期积累的间接经验与文化遗产，课

12、程的效益不高。“社会中心论”主张课程应直接根据社会的需求来设计，可以按社会的分工来编制不同课程。其优点是提高了课程的实用性，拉近了课程与现实之间的距离，而缺点是基础知识的系统结构比较薄弱，也忽视了儿童的发展需求与学习心理。“学科中心论”主张课程要按科学（学术）的分类设计成有层次、有系统的学科体系编制课程，让学生得到系统性强的知识，为科学整体的发展打好基础。其优点是重视了对人类积累的文化遗产和间接经验的直接继承，学生获得的知识基础比较系统扎实，而缺点是忽视了知识生成的体验，学生学习负担也重。“一期课改”将这“三论”作为课程三角的三个顶点，三角形的重心就是“素质”，称之为均衡兼顾的“素质中心论”，

13、这是迎合时代对课程理论的新发展，需要在新的课程改革中得到继承。008问：课程改革的三个发展是什么？答：三个发展，是指对课程理念的发展，是相对“一期课改”的发展，这就是由“提高素质、发展个性”到“以德育为核心，以创新精神与实践能力为重点”；由“素质中心”到“以学生发展为本”；由“基础学力”到“发展性学力”和“创造性学力”。009问：课程改革的四个突破是什么？答：四个突破，主要是指对课程结构的突破。主要包括：建立了以功能立意和多维度交互的课程结构；增强了课程方案的弹性、扩展了课程的选择性、加强了学校课程；强调课程的综合性和学生综合素质的发展；强化了课程的实践功能以及对学生实践能力的培养。010问：

14、二期课改中教师必须更新的三个观念是什么？答：第一、教师角色必须重新定位：变教师是课堂的控制者和知识的灌输者为学生学习的引导者、促进者和参与者。第二、必须确立学生在学习中的主体地位：教师学过程中，要把教学内容作为载体，备课的重点要备学生，要精心设计教学程序，确立学生在学习中的主体地位。第三、教师必须要成为学生学习过程中的一员：教学中教师要与学生处在平等的地位，融入到学生的学习活动中去，要缩短与学生的情感距离，使整个教学过程形成师生呼应、教学互动的局面。011问：二期课改中的教师应该做些什么？答：首先要改变学生的学习方式：从培养学生的学习兴趣着手，变被动接受性学习为主动学习、自主学习、合作学习、研

15、究（探究）性学习。根本改变重教法而轻学法的状况，使学生真正做到不但“知其然”，而且“知其所以然”，把本来应该让学生分析、总结、归纳、解决的问题由学生自己来解决，因此教师不仅要授之于“鱼”，更应该授之于“渔”。其次要给学生的创新留有一定的时间和空间：改变过去全部由教师包揽教学的局面，给学生更多的思考、探究的时间和空间，让学生在学习中有更多选择的余地，在开放、充满民主、和谐、轻松的氛围中，根据自己发展需要，自主选择、独立思考、主动学习，有利于学生创新精神的培养和提高。第三要提高学生的实践能力：根据学生不同学段不同年龄的综合素质、学力基础（知识、技术技能）的情况，让学生结合社会、生活，在学力方面做到

16、迁移，把信息技术作为载体，与课程体系全面整合，提高学生实践运用的能力。在学法上做到课内向课外的延伸和拓展，以利于培养学生的终身教育观。第四要进一步优化教学环境：教师应是教学环境的设计者，应重视挖掘和创设有利于学生主动学习的教学环境，努力使教学与教学环境达到“动态平衡”，并不断地推陈出新。在教学环境的运用中，教师和学生处在平等的地位，在以学生为主体的环境中应注重学生的学法。教师教学语言运用的改进，教学形式的变化，师生、生生交往水平的融洽程度，都应有利于学生的主动学习。012问：素质教育的具体内涵是什么？答：前国家教委副主任柳斌指出：“素质教育有三大要义。第一是面向全体学生，第二是要全面发展，第三

17、是让学生主动发展。”（关于素质教育的再思考）三大要义从根本上明确了素质教育的内涵，为中小学实施素质教育明确了目标和任务。素质教育提出的“面向全体学生”，“是针对应试教育面向少数尖子生的片面、被动发展而提出的面向全体学生，使学生德、智、体全面和主动地发展的现代教育思想”（朱开轩：全面贯彻教育方针，积极推进素质教育）。它着眼于发展，认为促进每个学生的发展是基础教育尤其是义务教育的宗旨。013问：如何理解素质教育中的学生的主动发展？答：主动发展既是一种个性教育，又是一种创新教育。素质教育认为，由于人的个体先天素质、后天环境和教育影响的不同，学生的素质结构不可能是千篇一律的，因此实施素质教育把发展学生

18、个性列为重要培养目标，提倡“让学生主动发展”，尊重学生的主体地位，调动学生的积极性，全面观察分析每个学生，善于发现和开发学生潜在素质的闪光点，因材施教，给学生创造一个自主的发展空间，使他们的个性得到充分的自由的发展。主动发展，允许学生在发展程度和素质结构上存在差别，这既是对“人”的尊重，也是知识经济和未来对人才素质的又一特殊要求。经济学家告诉人们，知识经济时代的市场竞争已经成为设计人员在工作间里的创意竞争，谁能设计出个性化的适应不同层次消费者需要的产品，谁就能在市场竞争中取胜。个性化的产品离不开个性化的人，个性化的人离不开个性化的教育。素质教育要求教育者以人为本，尊重、关心、理解和信任每一个学

19、生，在向学生传授知识的同时，“授之以渔”，教会他们终生学习的本领。同时，强调培养学生的创新意识和创造能力，及时开发有潜能、有才华的学生，使他们具备不攀发展的竞争能力。014问：上海课程教材改革对学生素质发展的整体期望是什么？答：上海课程教材改革第二期工程本着“以学生发展为本”的教育教学思想，以德育为核心，着眼学生品德与人格的完善，重点培养创新精神和实践能力，使学生具有团结合作的精神和面向世界的胸怀，具有健康的体魄、良好的心理素质、高尚的审美情操，形成探索、批判、研究的意识和能力，使学生个性与特长得到一定的发展，在德、智、体、美等方面的素质得到全面的提高。可具体细述如下：(1)热爱中国共产党、热

20、爱社会主义祖国，有民族自尊心，有社会责任感，遵纪守法，有理想，有中华民族优秀传统美德，有文明行为习惯和团结协作精神，能开展有益的社会实践活动，有不断进取的精神，有改革开放的现代意识和较宽广的国际视野。 (2)具有一定的文化科学基础知识，懂得学习方法，具有学习能力及相应的实践技能，有运用语言和其他形式进行正确表达及交流交往的能力，有应用信息技术的能力；有正确的学习态度、学习习惯和学习自党性，能注重人文精神与科学精神的结台；能联系实际发现问题、分析问题，有一定的探索精神、创新精神和初步的创新能力。 (3)具有健强的体魄，有锻炼身体、讲究卫生等自我保健的习惯与能力；有良好的心理品质、高尚的情操和健全

21、的人格，具有符合年龄特征的自我调节心理能力和抗挫折能力；具有一定的自我认识能力，能自觉培养某一方面的兴趣爱好，有初步的选择学习的能力，逐步完善个性、 (4)具有一定的艺术知识、正确的审美观念、健康的审美情趣和相应的审美能力。根据不同学段不同学生的特点，使他们在感受美、欣赏美、表现美、创造美等不同要求层面都有一定的提高。 (5)具有良好的生活习惯和社会实践意识，掌握一定的劳动基本技能和技术思维能力，热爱并能参与多种劳动，具有自觉的劳动习惯、良好的劳动行为，逐步树立正确的劳动观点和社会职业观念，初步树立创业意识。 015问：什么是素质教育的TQC体系？答：“TQC”是“全面质量管理”(Total

22、Quality Control)的英文缩写，它是二十世纪50年代米兰(I.M.Juran)、费根保Fei genbaun)等人提出的一种现代化质量管理方法。TQC的主要特点是对产品质量实行全面、全员和全过程的管理与控制，将过去的事后检验、把关为主，变为以预防为主，将管生产质量的结果为主变为管生 产中的因素为主，使整个生产经营的全过程处于系统控制的状态，从而达到提高产品质量的目的。我们提出的素质教育的TQC是指：通过科学有效的途径依靠全体教育工作者的全程高效劳动，开发受教育者潜能，以达到全面提高公民思想品德、科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发的的基础教育。 素质教育和TQC的精髓都

23、凝结在一个“全”字上。素质教育的对象是全体学生，内容是德、智、体、美、劳全部素质，手段是全体成员的全程高效劳动，目标是全面发展。把TQC有机地运用到素质教育中来形成的素质教育全面质量管理，就是以系统工程的思想和方法论为指导，综合运用现代教育技术手段和科学管理方法，对一切同素质教育质量有关的因素进行系统控制，对各部门、各方面的工作过程以及全体师生员工实行全员、全程、全面管理，以期实现全体学生全面发展之目的的一种质量管理思想和体系。 素质教育TQC的基本观点可系统地概括为“四全”，即：师生员工全员笀理；教育全过程的质量管理；面向全体学生的质量管理；学生全面发展的质量管理。016问：人文素质教育才培

24、养有什么作用、意义？答：第一，人文教育是素质教育的内在要求，是实现人的可持续发展和社会可持续发展的需要。素质教育是以提高全体栀本宗旨，不求人人成才，但求人人“成人”。人文教育的最大作用就是重在“成人”。重视人文教育才是全面的素质教育，才能使人全面成长、全面发展，为将来成才打好坚实的基础。第二，人文教育是重建具有中国特色的现代道德文化系统的先决条件。人文学科既是一个知识体系，更是一个精神的体系和价值观的体系，因而人文教育它更能直接内化为一个个体的个性品格，富有成效的帮助受教育者完善人格。人文教育是人格教育成功的前提，人格教育已经越来越成为全体教育工作者的历史使命。只有成功的人格教育才能孕育出负责

25、任的成熟的人，这种人具有良好的品德、正确的价值观、健康有益的习惯，能够为他人服务，满足他人需要，满足社会需要，从而自己获得发展。第三，人文教育有助于跨世纪创新型人才的培养。创新型人才的培养，事关国家千秋大业。历史证明：具有创新思维的民族才是强大的民族；具有创新思维的人才称得上强者。创新思维的基本特点是其独特性，具有开拓和研究的精神。人文知识培育出来的人文意识，要求把具体的问题放在具体的环境中去分析，从长远、宏观的视角对这一事态的发展进行全面系统整体的考察，从而知微见著，高瞻远瞩，立足方寸，运思千里，见人之所未见，从而有所突破和创新。017问：二期课改中的人文教育重点是什么？答：人文从汉字来讲是

26、两个字，人和文，两个东西。第一个讲的是人，理想的人，理想的人性。第二个是文。“文”通“纹”路，就是划道道，就是要刻点什么东西上去，就是要“燕过留声，人过留名”，就是留点什么东西。文就是人表达自己人性的方式。“人文”这个词最早见于易经：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。这里的人文就是教化的意思，表达了“文”而化之的意思。西文也包含着同样的两层意思：从词型上看，Humanities（人文）显然与Humanity（人性）有关，而从来源上看，Humanities这个词其实也是教化的意思。Humanities来自拉丁文Humanitas，而Humanitas则来自希腊文Paideia，就是教养的

27、意思，也就是我们所说的高雅技艺的教育与训练。在西方的传统中间，人文学科的核心是自由。自由是构成一切人文学科的一个基本的价值支点。在我们中国人这里并没有这个自由。我们中国人最高的人性是仁，仁义的仁，这个教化的方式是“礼”。 与“仁”这种人性理想相对应的人文形式是“礼”，而礼的说服方式是“动之以情”，那么与“自由”这种理想人性相对应的人文形式是什么呢？不用说，就是“科学”，而科学的思维方式，典型的就是“晓之以理”，即要不断地问个“为什么”。018问：为什么说教学模式改革标志着的“学习的革命”？答：农业社会的教育主要通过保存和延续前人积累下来的经验，教育形式只能是“接受学习”，即教师讲学生记，学习者

28、通过大量的诵读、记忆、模仿、操练来习得和掌握知识。始建于工业化初期的学校教育制度则明显地打着工业化生产模式的烙印；以“继承”为中心的教育思想、乃至大批量生产“标准件”的人才培养模式、强调专业分工忽视综合知识的“标准化”课程教材体系、“生产流水线式”的课堂灌输模式和“标准化”班级教学组织模式、“标准化”考试评价模式等等，都是这种工业生产模式的“摹本”，不利于培养创新人才。基础教育为迎接知识经济的挑战，必须发动一场真正意义上的“学习的革命”。学习的革命一书提出“革命”思路是高效学习。这条思路的基本假设是：运用先进的学习方法，包括各种快速阅读法、记忆法、思维技巧以及多媒体技术的运用等，充分开发人的学

29、习潜能，追求的是掌握知识的量而不是质。然而，信息时代的现实表明，单纯追求知识的量是不可取的，知识剧增使得人们不可能在数量上进行追逐。教育部吕福源副部长多次强调，社会对人才的评价标准已经发生了变化，创新人才的最重要的特征不是掌握更多的已有知识，而是具有学习新知识的能力，会运用知识去创新。因此，真正意义上的“学习的革命”，是发现一种更有效培养人的创新精神和创新能力的学习模式，提倡把“知识”放在问题中，放到现实中，放到一定的情景中，让学生通过收集信息、分析信息、处理信息和运用信息，主动地探索、发现、体验和解决问题，从而培养获取新知识和利用知识进行创新的能力。019问：教学模式创新的关键环节是什么？答

30、：“创新理论”的奠基人、美籍匈牙利学者熊彼德认为：“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统的过程”称之为“创新”。“创新”的这种定义，刀前所未有”的“创造”；也包容着对原有知识的“重新组合”和“再次发现”。也就是说，“创造”是创新，但“再次发现”和“重新组合”也是创新。熊彼得甚至认为，绝大多数创新都是现存知识按照新的方式的组合，他甚至把“创新”与“新组合”视为同义语。布鲁纳不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。” 此外，对于“创新过程”，熊彼德提出

31、必须把知识“引入经济系统”才算完成。他认为，发明家未必是创新者，只有企业家将发明引进经济系统，发明者才成为创新者。在知识经济时代里，新思想的应用将是最主要的竞争优势，成功的关键因素不仅仅是新想法的数量，而更重要的是这些想法的应用。知识经济理论界对“种解释，恰刀我国素质教育需要解决的两大重点问题培养学生“创新精神”和“实践能力”。 因此，教学模式创新的关键环节，是让学生去“再次发现”已有的知识，培养自主探究能力；学会“重新组合”已有的知识，培养综合能力；而伀授那些已有的书本知识。同时，还要让学生学习如何把这些知识应用到实践中去，培养应用知识解决问题的实践能力，而不应强调模仿、记忆和反复操练。02

32、0问：二期课改的主要内容是什么？答：二期课改提出由“基础型课程”、“拓展型课程”、“研究（探究）型课程”构成的着眼于功能的新课程。课程理念是“以学生发展为本”，以创新精神、实践能力培养为重点的新的学力观，主要突破：第一，由素质中心到以学生发展为本，是进一步针对素质教育的内涵而言的。首先，它建立在“素质中心”的基础上，是由社会、学科、学生三基点所成的三角形支撑的，其次，包括德、智、体、美的综合素质生的基点上，揭示了提高素质的根本落脚点；其三，强调的是素质的动态性与发展性，把学生素质的发展作为适应新世纪需要的培养目标和根本所在。第二，由基础学力到总体学力体系。是在培养“基础学力”的同时，就包含了培

33、养“发展性学力”与“创造性学力”的相关组分，随着学生学习的进展，学力随之不断呈开放性发展，发展性学力、创造性学力源于基础学力，又表现为在层次上的逐级提高，量上的逐步扩大，质上的逐级升华，这是适应新世纪知识经济与社会发展的需要，从培养学生的终身学习能力和社会实践、能创新为根本的立足点。021问：新课程作业的价值观是什么？答：传统作业观将作业视为强化课堂教学的一个途径或工具，追求的是作业终结性的实效。新课程的作业已不再完全是课堂教学的附属，而更是重建与提升课程意义及人生意义的重要内容。从时空来看，多样化的作业将构成学生课外、校外(家庭、社会)生活的重要生活时空。作业已成为学生成长的履历，激发着学生

34、成长的积极情感、态度、价值观，每一次作业都成为学生成长的生长点。学生在生成问题、解决问题，又不断生成问题、不断解决问题的探索中成长；在知识的不断运用中，在知识与能力的不断互动中，在情感、态度、价值观的不断碰撞中成长。可见，作业将是具有学生鲜明的价值追求、理想、愿望的活动，作业应当成为学生课外、校外的一种生活过程和生活方式，学生对待作业的态度也就应该成为一种生活态度，让学生在作业过程中体验幸福和快乐、苦恼和辛劳。这样作业已不再是强加给学生的负担，而是学生成长的一种自觉的生活需要、人生需要、学习需要。022问：二期课改下的学生作业有什么特点？答：1、从集中专制走向自由民主。作业的目的、内容、方法并

35、非对所有的学生都是相同的，每个学生对作业都有着独特的需要、独特的目的。学生身心不同，作业的目的、内容、方法也应因人而异，让作业真正成为学生自己的作业，即，以人为本的作业。2、由封闭走向开放。可预见的、早已生成的学科知识作业是封闭型作业，其作用正在下降。开放性作业以师生互动中产生的不可预见的新知识，即师生共同建构、创生课程产生的新知识为基础，带着师生强烈的情感、态度、价值观，这些应是学生作业的主要内容。另外，新课程向学生生活及社会生活等广阔时空的开放，也使学生作业的天地更为广阔。传统的教师事先确定作业将更多地转向师生共同生发作业。也就是说作业的客观存在性与主观生成性并存。3、由独立完成走向协同合

36、作。新课程改革纲要已明确指出，学生的合作精神与能力是重要的培养目标之一。新课程的生成性、建构性，也要求学生必须加强合作，学会合作。学生面临的作业更多的将是探究性作业，作业过程需要学生密切合作。另外，从作业的时空来看，课程的开放性，使大量的作业已不再是个人能独立完成的，而需要与社区、家庭以及他人协同合作。传统的“独立完成作业”的观念将受到挑战，而合作性作业将成为学生作业的重要理念。 4、作业的评改将由静态的分离式走向动态的参与式。在新课程中，传统的仅凭一支笔坐在办公桌前批改的单一方式面对学生多样化的作业将感到无能为力，而更多的将是参与学生作业过程或间接的参与学生作业过程，进行辅导评改。将来评改作

37、业不再仅仅是教师，而是包括教师、学生、家庭、社区等有关人员组成的共同体，共同参与学生作业辅导及评改，共同关注学生成长。另外，随着信息技术的发展，作业的呈现方式及评改方式也将数字化。师生间尽管时空分离，但网络技术将使他们将评改变成讨论、交流的对话过程。 5、作业评价将由对纯知识结果的关注转向对学生生命存在及其发展的整体关怀。新课程作业评价功能将重在帮助学生发现与发展潜能，认识自我、展示自我，促进学生生命整体的发展。传统的“只见分数不见人”及“非对即错”式的评价将成为过去。另外，在评价方式上，将提倡多元评价(如诊断性评价、自我评价、集体评价等)的相互结合，淡化单一的终结性评价，注重作业对学生成长的

38、教育发展功能。6、作业的技术、方式、性质将由单一僵化的机械重复训练式走向主体探究创造的自我建构式，传统性作业将更多的转向研究创新性的作业。新课程倡导学生积极探究，获取信息，创新知识，培养分析、解决问题的能力。作业必将运用现代教学论、课程论及其它先进教育技术手段，多样化地深化并构建学生的知识与能力。目前，随着信息技术与课程整合的深入开展，学生搜集、发现、获取信息，分析、评价、优选并加工、利用信息的信息技术与能力将在学生的作业过程中得到凸显。023问：基础型课程的内涵是什么？答：基础型课程的内涵：它的内容着重通性、通则、通法，体现可再生长的基础知识和可再发展的基本能力要求，属于最低的学习基准。各科

39、目类包含工具性科目类、社会科目类、自然科目类、技能科目类、体艺科目类等组成。它的功能是培养学生的基本素质和基础学力，也注意发展性学力和创造性学力的基础培养。基础性课程要求学生共同修习，也注重一定的层次与梯度，以满足学生的不同需要。024问：拓展型课程的内涵是什么？答：拓展型课程的内涵：拓展型课程的内容是在基础型课程的基础上，体现了知识扩展和综合能力发展，是学生终身学习精神、方法、能力培养的重要载体。初中阶段可分为知识（科学、人文）、技能（技术）、体艺、综合学习与实践等领域。它的功能是进一步着眼于对基础学力的培养，更注重发展学生各种不同的特殊能力，培养个性，培养为终身学习打基础的发展性学力，兼顾

40、创造性学力的培养，它是一门025问：探究型课程的内涵是什么？答：探究型课程的内涵：探究性课程的内容注意体现专题性与综合性、开放性，加强实践性；要体现兴趣培养和适应合作学习的需要，强调过程而不强调结果。可以结合学科知识的理论性研究，也可以是技术性与实践性方面的研究；可以围绕一个领域的一个或几个专题探究性学习和实践活动，也可以选择跨学科、跨领域的综合课题或项目进行实践与探究，培养学习的实践、探究和创新能力。它的功能是在基础型课程和拓展型课题的基础上，着重在专题性与综合性的探究过程中培养学生的创造性学力，以及实现知识迁移和相应的创新精神与实践能力。026问：影响课程的主要因素有哪些？答：1、知识：知

41、识在来源上决定课程内容的发展变化。人们在各种社会实践活动中积累和发展起来的知识经验，是学校课程的重要来源，也是学校课程变革与发展的重要前提。2、社会：社会在选择标准上决定课程内容的发展变化，在宏观上决定课程结构形式的发展变化。人类的知识经验浩如烟海，不可能全部进入学校成为课程内容，人们只能从中选择出一部分，分门别类作为学校的课程。选择的标准和分门别类的标准，最初是通过社会习俗，以后主要是通过法规的形式制定的。这样，社会通过制定标准，来决定课程内容和课程的阶段和类别结构。3、儿童：儿童在微观上决定课程结构形式。课程效果主要是对儿童的学习而言，课程效果实质是课程功能发挥问题，功能在很大程度上是由结

42、构决定的。所以为了使课程效果实现最佳状态，儿童的身心发展规律和学习规律是课程内容组织的客观依据。这样，儿童的身心发展需要和学习需要，就直接地决定着课程内容中知识点的上下之间、作用之间的微观结构。027问：课程的内容与形式之间有什么关系？答：一定的课程是一定内容和一定形式的统一。特别的内容需要特定的宏观和微观结构形式相配合，而特定的形式也要特定内容与之相恰切。知识、社会和儿童总是综合地决定课程的发展变化。一方面，一旦知识发生变化，课程内容在已有的形式下会产生变化，逐步就会导致已有形式的危机而引发形式的变化，最终引起课程在内容和形式上相统一的变化；一旦社会发生变化，选择内容的标准和分类的尺度就会变

43、化，从而在内容和形式两个方面引发变化；而当儿童需要产生变化，它会在实践层面上导致内容微观结构的变化，逐步引发宏观结构的变化，最终导致内容的变化。另一方面，在社会条件下，知识、社会和儿童越来越相互关联，任何一个因素的发展变化，很快就会导致其他两个因素的发展变化，从而“三位一体”的发展变化，整体地导致课程内容与形式的整体发展变化。028问：课程与文化之间有什么关系？答：课程与文化有着天然的血肉联系。就历史发展而言，课程缘起于文化承传的需要，没有文化便没有课程。诚然，课程作为文化承传工具的命题，并未使课程完全脱离文化。从形式上看，课程始终是在社会文化为它规定的轨道上运转。但从本质上讲，课程与文化却没

44、什么联系。课程只是传递、复制文化，而不是一种自律、自主的文化形态。它只是文化的一种工具存在，而不是文化的主体存在。因而，课程必然表现出文化他律、他为的品质、逻其文化承传的逻辑、角色使其在社会文化面前没有任何实质性的“发言权”，其文化性缺失的后果是今日学校教育及课程发展的最主要的内部障碍。还原课程的文化本体地位，是指将课程自身视为一种文化，即课程文化，使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具。从此，课程与文化不再是工具与实体的关系，而是部分与整体的关系。但课程文化决不是从既有的文化中“拿来匀不是从社会文化中原封不动地切割下来的一部分。将课程视为文化，是赋予课程一种文化主体地位，使

45、其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质。因而，课程作为文化的命题，是一种本质性的逻辑判断，是从本体意义上对课程进行文化设定。也就是说，将课程视作文化，使课程从文化“虚无”状态还原为文化实体状态，并非将课程混同于实然的社会文化现象。就具体的文化形态而言，课程文化的品性与社会文化现象的品性具有质的区别，而且恰恰是这种质的区别才突出了课程文化存在的重要意义及其在整体文化发展中的重要价值与作用。029问：如何理解研究性学习中批判性思维与创造性思维的关系？答：批判性思维是对自己和别人的观点进行反思，提出质疑，弄清情况和进行独立分析的过程，是严密的、全面的、有自我反省的思维。在思维活动中，它表现

46、为善于严格地估计思维材料，精细地检查思维过程的智力品质。它有五个特点：1）分析性。在思维过程中不断地分析解决问题所依据条件和反复验证业已拟定的假设、计划和方案。2）策略性。在思维课题面前，根据自身原有的思维水平和知识经验在头脑中形成相应的策略或解决问题的手段，并使之在解决思维任务中生效。3）全面性。在思维活动中善于客观地考虑正反两方面的证据，做到坚持正确的，修正错误的。4）正确性。思维过程严密，组织有条理；思维结果正确，结论实事求是。5）独立性。不为情境性的暗示所左右，不人云亦云，盲从附和。批判性思维是创造性思维的基础，创造性思维就是创造新形象或新事物的一种思维形式。通俗地说，就是不盲从，喜欢

47、质疑，打破框框，大胆发表自己的意见。创造力强的人，他的思维批判性很强，其在思维中不轻信、不盲从、不易受别人暗示的影响，能够独立地思考问题和解决问题。由于具有思维的批判性，创造性思维促使人能根据实际情况，独立思考，提出问题，解决问题；不依赖别人的结论，严格地审视思维材料，精细地检查思维过程，保证思维成果的正确性；能正确地评价别人与自己的思维成果。积极探索的求异性是批判性思维和创造性思维的共同特征：一是分析问题的辨证性，即思考问题不只是从一个角度，走一条路子，而是多角度，多侧面，从多种途径，多种水平去进行分析。不盲目崇拜权威，喜欢标新立异。二是提出假设的多样性。即敢于否定的假设提出新假设；善于提出

48、各种假设，并力求从中选出解决问题的最佳方案。批判性思维是自我意识对思维活动参与作用的结果。人能通过自己的意识而相应调节自己的思维和行为。人在思维活动中，自我意识的监控所表现出来的批判性，体现了一个人思维活动的水平。创造性思维又是批判性思维与继承性思维的有机结合。创造的主体离不开批判性思维，只有对已有的思维成果进行审核、批判，才能产生出新的观念，新的假设。 030问：如何培养学生的批判性思维？答：1、加强基础知识和基本能力的培养：批判思维不是抛弃一切，而是在别人基点上的批判性的思考，以别人的研究为基础，大量收集材料，分析对比，形成正确的观点。2、建立新型的师生关系和良好的批判性思维培养的心理环境

49、：批判性思维培养是建立在民主、平等、合作的新型师生关系的基础上的。教师要善于创造一个良好的课堂气氛，批判性思维的激发需要良好氛围，需要适宜的心理环境。3、建立正确的评价体系：要改变仅看学生的学业忽略学力的评价观。对于课程的评价，以适应于交叉性，综合性倾向于日趋显著的未来社会的变化着眼，就必须要使学业评价让位于学力评价，尤其要重视发展性学力和创造性学力的评价，即建立包括态度、方法、心智发展以及人格等在内的多元评价体系。4、克服定势思维对形成批判思维的消极作用：批判性思维的反面是“思维定势”，即在思考问题时，片面、错误地运用已有的知识和经验，从而阻碍了思维的发展。老是受传统观念的束缚，不敢向原有理

50、论挑战，不仅不能提出革命性理论来，即使遇到新发现也会失之交臂。因此，在强调批判性思维积极作用的同时，我们也注意克服定势思维的消极作用，不少学生总是习惯于搬用已有的经验，被动记忆、机械模仿、生搬硬套，表现出思维的依赖性这些均是影响批判性思维发展的绊脚石。5、批判性思维需要叛逆性格：叛逆性格有两点特别重要：一是富有勇气，大胆开拓。不敢叛逆者，永远是知识的奴隶，成不了创造发明的开拓者。大胆地标新立异，勇敢地开拓荒芜领域，是科学创新必备的素质。二是不怕挫折，锲而不舍。批判性思维是科学创新的必要条件，但并不等于科学创新本身，只有经过艰难的探索和长期不懈的苦斗，才能思人类所未思之题，解人类所未解之谜，创人

51、类所未创之业。031问：二期课改中教师必须更新的八个观念是什么？答： 学会做人比学会求知更重要； 学会学习比学会知识更重要； 学会创新比学会继承和模仿更重要； 实践能力的提高比书本知识的习得更重要； 非智力因素的优化比智力因素的开发更重要； 心理健康比身体健康更重要； 个性健康发展比“全面发展”更重要； 积极主动的自我发展比消极接受、被动塑造更重要。032问：二期课改必须改变当前学生在学习方式上存在哪些主要问题？答：杨振宁谈中美教育的差异时指出：“中国学生在学习中往往是全盘接受，分不清学科理论体系哪些部分在未来是不可发展的，哪些部分是必须淘汰的。他们的导师根本就不喜欢学生的想法与自己有稍稍相悖

52、之处。学生习惯于接受，而不习惯于思考，更不习惯怀疑，他们以拥有丰富的知识而自豪。”所以，课程改革必须改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生建立具有“主动参与、乐于探究、交流与合作”为特征的学习方式。033问：课程教材改革学习方式一的哪几个方面的问题？答：主要涉及到三个方面的问题，即（1）动机与态度：被动主动自主；（2）学习方式偏好：接受探究（研究）；（3）社会环境偏好：个人（单独）同伴（合34问：什么是学生的自主学习？答：自主学习是指“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。它具有以下四个特征：学生能参与确定自己的学习；能研制自己的学习策略，在解决问题中学会学习；学习过程中有情

53、感投入和体验；学生对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调整。035问：什么是合作学习？答：合作学习是指学生在小组或团队为了完成共同任务，有明确的责任分工的互助性学习。它具有以下五个要素：学生能积极承担在完成共同任务中个人的责任；能积极地相互支持配合，面对面的促进性互动；教师期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任；学生能对组内每个人完成的任务进行小组加工；学生能对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。036问：目前国外对合作学习有哪些基础理论？答：合作学习源于社会心理学中的互动理论。目前比较流行的主要有美国查尔斯霍顿库利的“初级群体”和“镜中我”理论、美国欧

54、文戈夫曼的拟剧理论和霍赫希尔德的情感剧场理论、舒茨和加芬克尔的约定互动论、马可夫斯基和劳勒的群体团结理论、肖特、海斯、斯特赖克关于情感的符号互动等理论。库利认为：个人与社会之间的关系是一种有机的关系。从个人的角度来看，个人是社会整体的一分子，与社会整体是不可分割的。遗传因素与教育已经构成了个人的生命，并认为初级群体是人性的养育所。在这个群体中，个人情感将获得共鸣而被社会化，并且受共同精神约束。个人可能雄心勃勃，但他的志向的主要目标要和其他人的理想相一致。库利认为，初级群体中人际关系是友谊关系而不是利用关系。正是在这个群体中，个人逐渐跳出了自己的小圈子逐渐地去理解别人，适应先人后己的社会生活，否

55、则，社会生活是不可想象的。库利的“镜中我”理论认为：人们总是以其他人的看法而认识自己，也即想象他自己是如何出现在他人的意识中的。库利的名言是“人们彼此都是一面镜子，映照着对方。”库利由此得出结论说，每一个人在一定程度上都是在想给他人留下好印象的愿望的推动下，我们多少都有一点故作姿态。戈夫曼的拟剧理论：可以分成两个部分。一为表演框架，二为印象管理策略。他表演框架理论的主要内容是：（1）剧本期望指社会规范对各种社会位置上的角色限定。社会是由 剧本、其他演员、观众及其期望所构成的，自我是社会情境的产物。（2）剧情表演期间所显示出来的预先建立的行动模式，它在人们互动接触时表现出来，或者由人们来表演。（

56、3）剧组表演某种剧情时进行合作的一些人。（4）表演区域分前台与后台。戈夫曼认为，社会学家就要观察，后台是如何转变成前台的。他还认为，地位越高的人，后台的同伴也就越少，因为同伴总是在同一级上。戈夫曼的拟剧理论的主题，就是“印象管理”。 所谓印象管理就是如何在他人心中塑造个自己所希望是印象。或者说当人们观察 他们时，他们应该如何表现自己。印象管理策略有如下几点：（1）理想化表演理想化表演就是掩饰那些与社会公认的价值、规范、标准不一致的行动，而表现出与社会公认的价值、规范与标准的行动。（2）误解表演表演是试图通过自己的行动使别人对自己得到自己所拥有的印象。这种印象可能是真的，也可能是假的。如果自己的

57、表演让别人产生了错觉，即得到了假印象的表演，就是“误解表演。”误解表演有两种类型的目的，一个就是为了获得利益，二就是为了满足某种虚荣心。（3）神秘化表演与别人保持一定的距离，使别人产生一种崇敬心理的表演，被戈夫曼称为“神秘化表演”。（4）补救表演印象管理是用来应付一些未预期的意外行动的，如无意行动、不合时宜的闯入、失礼、当众吵闹都会导致表演的不协调。因此，戈夫曼提出了三种补救措施：表演者使用的补救自己表演的预防性措施、观众或局外人用以帮助表演者补救其表演的保护性措施、表演者还要采取一些措施，以使观众或局外人都能为了表演而使用那些保护性措施。037问：什么是协作式学习中的CSCL的理论？答：按照

58、学习者之间关系，可将学习分成个别学习(Individualistic Learning)、竞争学习(Competitive Learning)和协作学习(Cooperative Learning，简称CL)等三种类型。个别学习是指他人学习效果的好坏不影响自己个人的学习，个人通过自己的努力进行学习、管理自己的学习事务，与他人无关；竟争学习指个人学习的成功建立在他人失败的基础之上，学习者之间的关系是敌对的，相互倾轧，没有共享与互勉；协作学习指个人学习的成功建立在他人成功的基础之上，学习者之间的关系是融洽的、相互合作的，共享信息与资源，共负责任，共担荣辱。研究表明，协作学习与个别学习及竞争学习相比在

59、很多方面更有效：1)能产生更好的学习成绩和更好的学习效率；2)能促进学习者之间更加相互关心、相互支持和更密切的关系17；3)更有利于心理健康、社会责任感和自尊心的建立。另外，实验心理学家赤瑞特拉( Treicher )证实学生会吸收所读的10，所听的20%，所看的30%，看与听结合的50%，听与说结合的70%，说与做结合的90%，教别人时的95%。那么在学习者之间建立指导互助的关系，让他们互相学习，传递经验时学习效果应该是最好的。CL是一种教学方法，学生为了完成一个共同的学习目标而以小组形式一起学习。计算机支持的协作学习(Computer-Supported Cooperative Learn

60、ing，简称CSCL)，顾名思义，是指利用计算机技术(尤其是多媒体和网络技术)来辅助和支持协作学习。038问：课堂情境教育操作应注意哪些问题？答：在课堂教学中，情境教育通过艺术的直观与教师的语言描绘，连同教师的情感，创设一种美、智、趣的教学情境，并与亲、助、和的人际情境交融在一起，使儿童感到亲切、轻松、愉快，参与到教学过程中去，以至达到全身心地沉浸其中的境界。情境教育运用先进的教育理论，通过环境的作用，在课堂教学中激起儿童热烈的情绪，把儿童的认知活动与情感活动结合起来，有效地提高了基础教育的质量，促进了儿童个性的充分发展。039问：研究性学习的设计要素有哪些？答：情境要素：研究性学习必须根据学

61、生的学习生活和社会生活确定选题，特别强调问题来源的情境性，在真实情境下的充分体验和对困惑的感受，是问题产生的根源。无论是综合实践活动还是常规课堂教学，开展研究性学习的第一要素都是师生共同创设情境，调动学生原有知识和经验。这也是教师指导研究性学习的主要任务之一。任务要素：“基于问题解决的研究性学习”和“基于项目活动的研究性学习”可以统一于“任务驱动”的学习方式，任务要素是研究性学习设计的关键环节。组织要素：采用合作研究的学习组织形式，能够有效地促进学生之间的沟通和交流，体现建构主义的“协作”要素。小组或全班同学的合作研究，也有利于实现“角色扮演”。在这种组织形式下，学生既有合作又有分工，分别就某

62、个子问题做更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，一务中。过程要素：研究性学习突出地表现为探究过程，探究过程的设计和组织实施是最重要的环节。按照建构主义的理论。整个研究性学习的过程设计必须围绕“意义建构”这个中心而展开，无论是小组和班级合作学习，还是学生独立探索，或者是教师进行的指导等等，一切活动都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构，即对新信息的意义的建构，以及对原有经验的改造和重组。资源要素：学习资源应该被视为研究性学习的基础要素，但在传统的教学思想影响下，往往容易被教师在设计研究性学习的方案中所忽略，仅要求学生自己去查找资料，既不关心这些资料的选择应用，也不注意各类资料的积累。评价要素：就

63、评价主体而言，要坚持评价的多元化原则；就评价内容而言，由于研究性学习的目标是多重的，评价的项目必须与学习的目标一致；就评价手段和方法而言，以质性评定整合和取代量化评定，重视学生个性和过程的价值取向，发展评价观逐渐成为主流。040问：研究性学习和探究性学习有什么区别？答：研究性学习是指学习者主体依照科学研究的一般性方法与规律。探究性学习即学生在学科领域或现实生活情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能和态度的学习方法和学习过程。研究性学习对学习对象是有意识、有目的、有计划和主动的、开放性的学习，它包括学习者的学习态度、学习方法、学习成果等多元层面的综合表征

64、。探究性学习是对知识技能进行主动探求，它重视实际问题的解决，是一主动、积极的学习方式。041问：在研究性学习中，判断和衡量学生创新能力的标准是什么？答：美国教育工作者在长期教育实践中总结出了以下判断和衡量学生创新能力的标准：（1）善于观察，并能作类比、推理的方法表达；（2）敢于对权威性的观点提出疑问；（3）凡事喜欢寻根究底，弄清事物的来龙去脉；（4）能耐心听取别人见解并从中发现问题或受到启发；（5）能发现事物与现象间的逻辑关系；（6）对新鲜事物充满好奇心；（7）凡遇到问题总是喜欢在解决方法上另辟蹊径；（8）具有敏锐的观察能力和提出问题的能力；（9）总是从中发现成功的启示；（10）在学习上常有自己关心的独特的研究课题。042问：研究型学习的教育学理论基础是什么？答：教育发展理论、现代课程教学理论是研究型学习的教育学理论基础。教育是培养人的活动，而人是生活在一定社会中的现实个体，教育要培养出适应社会发展并推动社会发展的人，教育自身就得时常变革以适应社会并超前